Kjells blogg

16. nov, 2017

 

Pedagogiske programmer kommer og går i den norske skolen. Det finnes etter min mening særlig ett pedagogisk program som det for tiden dessverre snakkes for lite om. Da tenker jeg på Involveringspedagogikken. Du kan lese en del om dette her.
Nylig gikk jeg gjennom noen gamle notater fra et kurs som Poul Nissen holdt for lærere i Norge i 1986. Da jeg kikket på disse notatene slo det meg: Det som Poul Nissen snakker om har stor relevans for å forstå blant annet problemet med mobbing i skolen, ikke minst hvorfor noen har behov for å mobbe. Min mening har her vært at det finnes to slags elever som mobber, de som gjør det av vanvare og ubetenksomhet og de som gjør det fordi de har behov for det. Og at både de som mobber og de som blir mobbet har et felles problem, nemlig et lavt selvbilde. Det kan du lese mer om her og her.

Den siste gruppen er særlig utfordrende, fordi vi vet at behov hos mennesker ikke uten videre forsvinner ved tilsnakk, avtaler og kontroll. Her mener jeg den humanistiske tradisjon i psykologien (Maslow, Glasser, osv) har mye å tilføre den norske skolen.

Det ble enda klarere for meg da jeg kom over en liste laget av Nissen (1985), der han fokuserer på hvordan elever kan bruke sin psykiske energi på ulike måter. Han skiller her mellom de som bruker denne energien til å dempe sin angst, og de som bruker den til å utvikle seg selv på. Dette er selvsagt en svært forenklet todeling av barn, men noen ganger er slike forenklinger viktig for å kunne bli oppmerksom på et poeng.
Et barn som bruker sin energi til å dempe sin angst, kan iflg. Nissen (1985, s. 1.5) sies å ha et problem med sin sikkerhetsidentitet, og kjennetegnes da av:

  • Ensomhet
  • Manglende innsikt i sosiale og «faglige» årsak/virkningsammenhenger
  • Handlinger på bakgrunn av negative følelser
  • Mange nederlagsopplevelser
  • Få handlingsmuligheter – ritualisert
  • Stereotype valg
  • Kaotisk verdensbilde
  • Usikker
  • Ubalanse i gi-og-ta forholdet

Som en kontrast sier han barn at som har en positiv identitet kjennetegnes av:

  • Evne til involvering
  • Innsikt i sosiale og «faglige» årsak/virkningsammenhenger
  • Handlinger på bakgrunn av selvstendig tenkning
  • Mange sosiale selvverdiopplevelser, gir ikke opp
  • Mange handlingsmuligheter
  • Evne til å foreta eksistensielle valg
  • Verdensbilde med lovmessigheter
  • Selvtillit
  • Balanse i gi-og-ta forholdet

 

Etter min mening finnes det mange elever i den norske skolen som enten strever med sin sikkerhetsidentitet eller som har en positiv identitet. Når jeg ser på disse to personlighetstypene mener jeg at den type elever som strever med sin sikkerhetsidentitet har et større behov for å mobbe andre elever og en større sårbarhet for selv å bli mobbet, enn de som har en positiv identitet.

Slike humanistiske perspektiver er minst like viktige i dagens skole, som den gangen Nissen skrev dette i 1985, og jeg er derfor positiv til pedagogiske programmer som retter seg mot skole og klassemiljø i den norske skolen som eksplisitt tar opp dette temaet med sikkerhetsidentitet og positiv identitet.

 

Referanser:

Glasser, W (1968). Schools Without Failure. Harper & Row, New York.

Maslow, A. (1968) Toward a Psychology of Being John Wiley & Sons, New Jersey.

Nissen, P. (1978): Involveringspædagogik. Gyldendal 1978. 5. oplag 1983. Svensk udgave 1978. Norsk udgave 1983.

Nissen, P. (1985). Involveringspædagogikkens grundbegreber model 1985. Notat.

Nissen, P. (1986). Grundkursus i invoveringspædagogik. Hotel IMI, Oslo 15. 16. februar, 1986.

6. nov, 2017

Begeistring for matematikk

Filosofen Arne Næss tar opp i sin bok «Livsfilosofi – Et personlig bidrag om følelser og fornuft» (1999, Universitetsforlaget) et, etter min mening, viktig tema som har relevans for matematikkdidaktikk og tilegnelse av faget – nemlig betydningen av gode følelser.
Her er noen sitater om de gode følelsene:


«Det vi trenger, er en slags følelsens pedagogikk. Denne pedagogikken må dreie seg om å dyrke og utdype de få, men viktige emnene barn og ungdommer er interessert i» (s. 131)

«Men samtidig som det er viktig å vinne mer kunnskap, bør fokuset være mer på «morostoff» og «kosestoff», preget av positive følelser.» (s. 133)

« «Nyttig» er det som gir lyst til å lære mer, ikke bare det vi mener elevene må kunne» (s. 133)

«I stedet for å fokusere for mye på såkalt nyttige kunnskaper i form av fakta, bør vi ta utgangspunkt i det som gjør at elever ønsker å lære». (s. 136)

«…vår samfunnstype gir god, sikre vilkår for personer som er voldsomt og vedvarende engasjert i alt som synes å være tørt og intellektuelt» (s. 138)

«Faget og relasjonene mellom elevene innbyrdes og mellom elever og pedagoger kan da bidra til følelsens modning på en mer intensiv måte fordi man tillater elevene å dyrke sin glød» (s. 138)

«Kaster vi en liten stein ut i stille vann, skaper den ringformede bølger som sprer seg ganske langt. En student som finner noe i et fag som bringer ham til å gløde, blir også villig til å sette seg inn i emner som ligger nær opp til og støtter fordypelsen i dette positivt følelsesladete emnet» (s. 139)

«Det som sjelden eller aldri tas hensyn til, er at nettopp når og fordi elever føler at de mestrer noe, ønsker de fleste å fortsette med emnet eller tilsvarende emner. De vil mer enn noe annet gå dypere og lenger» (s. 139)


Arne Ness er også forundret over begrepet «utdannelse». I utgangspunktet har pedagogikken dreiet seg om «dannelse», men etter at det merkelige «ut» ble lagt til har det blitt mer fokus på faglig utdannelse. I England brukes «education» både om dannelse og utdannelse. Arne Næss mener derfor at vi for ikke å miste innholdet av begrepet dannelse også burde snakke om «inndannelse» eller «innad-dannelse»: «Med det mener jeg å legge vekt på at indre verdier som følelser, kreativitet og fantasi burde være en selvsagt del av all skole og opplæring i vårt samfunn» (s. 134)

 

Her er hva Arne Næss har å si om matematikk, som han også tok en doktorgrad i: (s. 133)

«Hva med det mest «fryktede» fag av alle, matematikken? Emnene i dette faget utgjør et nær sagt uoverskuelig mangfold. Skoleelever møter faget med holdninger som spenner fra hat til voldsom begeistring. Det er kulturelt viktig å sammenligne pensum i matematikk ned gjennom tidene. Det systemet i dag forlanger av studentene allerede i innledende studier på universitetsnivå, ville lagt på vei kvalifisere til et professorat for hundre år siden. Fremstillingsmåtene er blitt mer eksakte og studieprogresjonen har akselerert kraftig. Før slentret man seg gjennom matematikken, nå skal man mestre «alt», og det på kortere tid enn før. Så alle som har problemer med matte i dag, bør få vite hvor mye de egentlig kan i forhold til folk som levde for 150 år siden.

Et eksempel jeg vil bruke her, er en innføringsbok i differensial- og integralregning, som jeg kjenner godt til. Eksempelet er så slående at det kan være verdt å huske, selv om ikke alle lesere er glade i å lese om matematikk. Lærebokforfatteren het Ludwig Kiepert, og mitt eksemplar hav hans bok er 15. utgave fra 1923. Oversatt til norsk er tittelen «Grunnriss av differensialregning og grunnriss av integralregning». Læreboken er på 1909 sider fordelt på fire bind (Typisk tysk? Et riss på 2000 sider.) Vel, er 1909 sider skremmende? Nei, det er ingen grunn til å bli redd.  Tvert om. Verket går nemlig så langsomt frem og gir så vidunderlig mange eksempler på alt, at det nesten kan leses på sengen som en roman. Bare noen få tillegg i boken er tunge. Hovedsaken er at vi uunngåelig får en følelse av å mestre stoffet fordi vi går så sakte fram. Alle de små bevisene og formlene kan man ta på strak arm. Lesingen kan jo av og til kreve tålmodighet, men veien man går, er grei nok. Av og til føler man seg kanskje overlegen og hopper over en side eller noen eksempler. Den type oppgaver som tilsynelatende er vanskelig, greier man fordi fremgangsmåten blir eksemplifisert i det vide og det brede. Interessen for stoffet holdes ved like.

En moderne lærebok som omfatter samme emnekrets, har en så steil fremdrift at ikke fire, men ett lite bind er nok. My må da rett og slett pugges, og det er ikke tid til å prøve å oppnå virkelig forståelse. Pugg trengs ikke slik Kiepert serverer stoffet»

Se også denne

 

 

 

11. sep, 2017
Da jeg var 18 år bodde jeg på Snarøya. Min mor var venner med Anders Lange fordi begge var interessert i hunder. Så hadde Anders Langes parti vært valgbart den gangen (1966), så hadde nok både jeg og min mor stemt på det.
 
I stedet ble det i starten Høyre fordi "alle" på Snarøya stemte på Høyre, i tillegg til at de var opptatt av individuell frihet og utdannelse.
 
Noen år senere ble jeg religiøs, og fikk da nye verdier. Da ble det for meg naturligvis KrF.
 
En del år senere fløtta jæ te Hurum. Da ble jeg opptatt av distriktspolitikk og Senterpartiet.
 
Så kom tragedien på Utøya og i regjeringskvartalet. Da fikk jeg en sterk trang til å vise solidaritet overfor Arbeiderpartiet.
 
Etter mange år i PPT ble jeg i økende grad oppgitt over norsk skolepolitikk med sitt overfokus på måling av kunnskap, og bekymret for elevers mentale helse. Skulle jeg da satse å SV sin skolepolitikk? Eller skulle jeg satse på Venstre med sitt fokus på psykisk helse i skolen? Og hva med miljøet og MDG?
 
Så ble det da Rødt, sannsynligvis på grunn av min bekymring for hva som skjer i verden, spesielt for hva en skjev fordeling av rikdom mellom verdensdeler (men også innen det enkelte land) fører til, og konsekvensene av at Norge alltid støtter USA, spesielt mht å blande seg inn i andre lands anliggende. I et slikt perspektiv syntes jeg det vi er opptatt her på berget, ble uvesentlig.
 
Så jeg har altså gått hele veien fra ytterste høyre til ytterste venstre. Det hadde jeg aldri trodd den gangen jeg på 70-tallet forkynte det glade budskap og så på AKP M-L som min ideologiske hovedfiende, og hevdet at kristendom forkynner at «alt mitt er ditt», mens kommunismen og det klasseløse samfunn forkynte at «alt ditt er mitt»! Og nå leser jeg bloggen til Pål Steigan med nye øyne.
 
Har jeg vært vinglete? Nei jeg synes ikke det. For det har ikke vært slik at jeg i en konkret valgsituasjon stadig har ombestemt meg, men ved hvert valg stemt i samsvar med de verdier og det fokus jeg til enhver tid har hatt. Jeg mener alle bør velge sine standpunkter ut fra det man til enhver tid mener at samfunnet/verden er best tjent med, spesielt på lang sikt, standpunkter som man på sine eldre dager ikke skal behøve å skamme seg over.
 
En jeg fortalte dette om hevdet at det nok er nok litt uvanlig å gjennomgå så mange faser og så ende opp i ytterkanten Rødt, og at det er mer vanlig å gå den andre veien, starte som ung og uerfaren og et lett bytte for billige retorikere, men at man gjennom erfaring modnes, ser tingene fra flere sider, og da vanligvis beveger seg vekk fra ytterkantene.
 
Hvis det er riktig som vedkommende sier, så har jeg nok her ikke vært Mainstream, snarere Kjerringa mot strømmen.
 
I alle fall unngikk jeg å begynne som Che Geuvara og ende opp som Stutum 40 år senere!

 

 
11. sep, 2017

Det er bekymringsfullt og en alvorlig sak at elever i økende grad får så store psykiske problemer at dette fører til et skolemessig sammenbrudd. Årsakene til dette kan være mange, og tiltak for å forhindre at slike situasjoner oppstår kan være mangesidige. Og ansvaret for å kunne forebygge slike problemer ligger hos samfunnet hos alle voksne, politikere, skole og foreldre.

Hva kan man gjøre på skolen?  Igjen: Her er det mange svar. Som psykolog er jeg opptatt av elevers behov for trygghet, mening og, ikke minst, emosjonelle status.

For å si noe mer om dette siste: Elever må ikke overbelastes med så mye negative emosjoner, spesielt frykt og angst, at dette hemmer eller lammer sentralnervesystemets muligheter for reell læring. Undring, nysgjerrighet og glede, derimot, "smører" sentralnervesystemet og gjør det mottagelig for læring.

Skolen, og den enkelte lærer, har også et ansvar for å motarbeide at den enkelte elev ikke har negative emosjoner knyttet til egen læring.

Og da tenker jeg at det å ikke overfokusere på de egne / samfunnets forventninger, krav, burting, skalling og måing, evaluering av prestasjoner, informasjon om negative konsekvenser, konformitetspress og moraliserende beskrivelser (lat, dum, gidder ikke). Dette er en risikosport fra de voksnes side som KAN føre til hemming av læring, eventuelt også bidra til mer alvorlige reaksjoner i form av emosjonelt sammenbrudd.

En grunn til at slike metoder fortsatt er relativ vanlig kan ha sammenheng med at de i ulike mengder og i ulike kontekster og i forhold til ulike elever ser ut til å ha en positiv effekt, for eksempel ved at den voksne ser at eleven "tar seg sammen" og begynner å "ta skolen på alvor". Noen lærere tar også utgangspunkt i sin egen skolekarriere og sier at "det var da JEG endelig våknet".

Noen ganger stemmer nok dette, det er nok riktig at enkelte elever i gitte sammenhenger kan trenge "et spark i baken", for at "det hele skal løsne". Det er jo også slik enkelte politikere argumenter - jobb mer, så kommer nok motivasjonen etter hvert. Det er som når sparkstøtting har stått lenge på isen, at den må sparkes i gang.

På den andre siden:
1. Når man da er blitt sparket i gang, så må sparkstøttingen få lov til å gå for egen maskin.
2. At eleven produserer mer, kan, men behøver ikke, å bety at læring faktisk finner sted.
3. Slike forklaringer KAN være uttrykk for en rasjonalisering og fortrengning av det man selv opplevde som smertefullt under egen skolegang.
4. For voksne som strever med å involvere seg i forhold til enkeltelever KAN dette bli lettvinte forklaringer som gjør at man ikke behøver å snakke med dem, men bare til dem.

Når jeg spør voksne hva det var deres egen skolegang som de mener har betydd mest for dem, er det unntaksvis at de sier at det var fordi voksne på en eller annen måte utfordret dem. Det mest vanlige er å henvise til det som de selv var opptatt av, det som fascinerte dem, det de undre seg over, og det som gav dem glede.

Som et eksempel: Jeg elsker matematikk og er religiøs, men det var ikke matematikken og kristendomsfaget som jeg i dag kan si har betydd mest for meg. Derimot sang. Fordi det å minnes og synge de sangene vi lærte i sangtimene (spesielt norske folkesanger) gjorde noe med meg, og fortsatt gjør noe med meg. som jeg ikke kan forklare med ord, men som likevel er en skatt for meg. Dessuten fremstod musikklæreren (på folkeskolen) som en glimrende modell når det gjelder å glede seg over dette faget.

8. sep, 2017


Det var gode intensjoner hos de som i sin tid mente at det var helt greit for elever å ha med seg mobiltelefonen i klassen. Dessuten: Når man forteller elevene hvordan de kan unngå å misbruke dem, så må man jo regne med at de tar det til etterretning. Og skulle det, mot formodning, vise seg at de misbruker mobiltelefonen i klassen, så er det bare å gjenta de gode intensjonene. For dette må de bare forstå og lære seg! Eller hva?

Det var også gode intensjoner hos de som mente at det er helt greit å ha et system der elevers prestasjoner i sentrale fag blir målt regelmessig. Men det var jo aldri meningen at skolene skulle bruke dette til konkurrere mot hverandre, eller at elever som dro gjennomsnittet ned skulle holdes utenfor disse prøvene. Så får man bare gjenta hva som var intensjonen, så løser det hele seg. Eller hva?

Det var nok heller ikke noen som i forkant sa at barn og ungdom kunne bli alvorlig psykisk syke som en konsekvens av stress som blant annet kunne relateres til skolens system med egenevaluering og læringsmål. Så får man bare gjenta de gode intensjonene, så løser det hele seg. Eller hva?

De som tenker slik forstår for lite hva læring egentlig innebærer, og har for liten forståelse for - eller tar ikke med i beregningen - at barns og voksnes behov for å blir bekreftet og «sett» og å «være best» i en gitt sosial kontekst i praksis blir viktigere enn å ta hensyn til det de er blitt informert om, selv om de i utgangspunktet har sagt seg enige.

Å tro at gode intensjoner er en garanti mot misbruk, eller at det å informere om de gode intensjonene når misbruk likevel oppstår løser problemet, er etter min mening naivt, urealistisk og viser dårlig forståelse for ulike menneskers sosiale kontekst og hvordan mennesker generelt er skrudd sammen. Og bedre blir det heller ikke når det er brukeren som får skylda for at det går galt, og ikke de står bak det hele.

Ut fra det som kommer fram i dagens utgave av Dagbladet (s. 13), under overskriften «- Bra med mål, men brukes feil», kan det se ut som at Thomas Nordahl her har foretatt en feilvurdering:

(Sitat)

- Ukemål kan virke godt, fordi elevene får noe å strekke seg etter. Men de må tilpasses alder og forutsetninger.

- Jeg synes vel ofte at elever får vel mye egenansvar og mål som vi voksne kan ha vansker med å forstå, sier professor Thomas Nordahl om ukemålene elevene får på lekseplanene sine.

Nordahl er pedagogikkforsker og leder av Senter for praksisrettet utdanningsforskning ved Høgskolen i Hedmark.

- Det er mulig at noen kan oppleve dette som psykisk stress og press – og at barn kan tenke at de er i en situasjon de ikke ser en vei ut av, sier forskeren.

Han vil likevel ikke si at ukemål er feil, men at de i for stor grad blir noe elever og foreldre får ansvar for, i stedet for at målene blir et redskap for læreren. Alternativet er ikke å slutte med slike ukemål, men å bruke dem riktigere, mener han.

- Mål skal sikre at elevene har den fremgangen de skal ha – for å hindre at elever senere faller ut av skolen.

(Sitat slutt)

Hvor mange barn og ungdommer skal påføres alvorlige psykiske problemer før myndighetene er villige til å avvikle systemet med egenevaluering og læringsmål, mon tro? Kanskje Senter for praksisrettet utdanningsforskning kunne forske på dette?

Uansett er det å håpe at det ikke går prestisje i en slik sak. Og det er ingen skam å snu!

 

Se også denne og denne og denne