Kjells blogg

21. mai, 2018

De fleste er nok kjent med at det pågår en offentlig debatt knyttet til hvorvidt  elever i den norske skolen bør ha hjemmelekser eller ikke.

 

Her er to eksempler på innlegg MOT lekser:

 https://www.dagbladet.no/kultur/pa-tide-med-leksefri-skole/69799450

https://forskning.no/sosiale-relasjoner-sosiologi/2008/02/lekser-er-urettferdig

 

Og her er to eksempler på innlegg FOR lekser:

https://www.nrk.no/norge/forsker_-_-lekser-har-en-positiv-effekt-1.12612746

https://www.aftenposten.no/meninger/leder/i/Xw3gm/Aftenposten-mener-Ja-til-lekser

Dette har det også vært debatt om i USA. Her er et innlegg fra den amerikanske Psykologen Alfie Kohn, som er kritisk til hjemmelekser, og her omtaler han en amerikansk undersøkelse fra 2006 knyttet til effekten av hjemmelekser.

 

Hva skal jeg mene om dette? Min rolle i skolen har vært som PP-rådgiver, og jeg  har derfor av naturlige årsaker møtt elever som ikke nødvendigvis har vært representative for alle elever. I den rollen har jeg møtt mange elever som har strevd med leksearbeid. Mange – både elever og foreldre – har fortalt at lekser, det er noe de gjør for å bli ferdig med det, og fordi de har fått beskjed om å gjøre det, og at gode emosjoner og interesse for å lære ikke vært til stede ved leksesarbeidet. Som PP-rådgiver har jeg også noen ganger opplevd at leksearbeidet har vært elevens største problem, og at fritak for lekser har vært det eneste nødvendige tiltaket.  For elever med lærevansker, generelle eller spesifikke, har videre min erfaring vært at leksene ofte ikke har vært tilpasset elevens læreforutsetninger (og da i mange tilfeller fordi skolen ikke har kjent til disse vanskene), og/eller at leksearbeidet har vært mye relatert til stress, og/eller at det har vært samarbeidsproblemer, ev. også konflikter, mellom eleven og foresatte, knyttet til leksesarbeidet. Disse problemene har etter min mening vært såpass alvorlige at jeg for min del generelt er mer negativ enn positiv til lekser. Her mener jeg som psykolog at hensynet til de som strever med lekser veier tyngre enn de som har nytte av lekser. Slik jeg ser det skaper lekser generelt en Matteus-effekt – de som strever, strever enda mere, mens de som lykkes, lykkes enda bede – for å si det enkelt.  Om dette stemmer, så øker det klasseskillet mellom elever og det motarbeider den grunnleggende tenkningen i skolen knyttet til likeverd og tilpasset opplæring for alle elever.

Men jeg har også sett enkelte eksempler på at elever med lærevansker har nytte av lekser, f.eks. elever med struktureringsproblemer som får hjelp av sine foreldre med dette, eller dyslektikere eller barn med AD/HD som hjemme får opplest og gjennomgått noe som skal gjennomgås og jobbes videre med i klassen neste dag.

Slik situasjonen er nå, er lekser i utgangspunktet å oppfatte som noe det forventes at elevene skal gjøre når de får beskjed om det, og at fritak fra dette bare kan finne sted når skole og hjem er enige om det. Noen ganger foreligger det også føringer fra PPT om en tilpasset lekseplan. Et problem med dette er imidlertid at elever, selv om de har fått beskjed om at de ikke MÅ gjøre lekser, likevel kan oppleve et forventningspress fra lærer eller et gruppepress fra de andre elevene (fordi "alle de andre" gjør lekser).Kjenner til fenomenet gruppepress. Noen elever er dessuten mer en normalt pliktoppfyllende. En lærer fortalte meg en gang at han på en konferanse med noen elever gav dem i oppdrag noen ganger å glemme å gjøre lekser, for å dempe den urimelige pliktfølelsen.


Finnes det da noe alternativ til nåværende praksis? Det tror jeg! Et alternativ er å snu det hele på hodet og si at elevene I utgangspunktet / vanligvis ikke skal ha hjemmelekser, men at skolen kan avvike fra dette for klassen eller enkelte elever, når det foreligger en god faglig begrunnelse for dette og dette skjer i samråd med hjemmet. Eksempler på dette kan være når elever i perioder har behov for mengdetrening og repetisjon (se mer om dette her) for eksempel i matematikk eller språkfag, særoppgaver, forberedelse til en presentasjon på skolen, stiler som skal skrives, eller (noe som jeg selv egentlig ikke er noe begeistret for) forberedelse til prøver. For andre igjen kan det dreie seg om fordypning i noe som eleven i særlig grad er interessert i. Og noen ganger kan det dreie seg om et prosjektarbeid som medfører at elevene i klassen må jobbe videre med dette hjemme. Med en slik ordning vil det nok for de fleste, om ikke alle, elever ved en eller flere anledninger være hensiktsmessig å gjøre hjemmelekser. Og man oppnår da å både ta hensyn til de som under gitt betingelser ikke har nytte av leksearbeid og de som under gitt betingelser faktisk har nytte av det, formodentlig også dempe opplevd forventningspress og urimelig pliktfølelse. 

Personlig mener jeg derfor at dette ville være en bedre ordning enn nåværende praksis.

19. mai, 2018

 

Repetisjon kan sammenlignes med en som øver på et instrument - en prosedyre gjentas flere ganger og har til hensikt å automatisere en ferdighet, delvis for å øke kvaliteten, tempoet og "flyten", delvis fordi automatisering frigjør mental kapasitet mht hva man fokuserer på - fra frontal til pre-frontal regulering. Når det tekniske er på plass blir det mer kapasitet til å "musisere". Et annet bilde er å øve på å sykle. Ved repetisjon øker mulighetene for å for eksempel kunne konsentrere seg om trafikkbildet.
En annen fordel med repetisjon er at det for enkelte også gir en spontan forståelse for sammenhenger.
Men å tro at repetisjon i seg selv er noe grunnlag for forståelse for et fag blir feil. Det er ikke noe mer enn et supplement.
Thorndike trodde for 100 år siden at nøkken til å lære seg matematikk var øving i form av repetisjon. Det gjaldt kanskje for han, og for enkelte andre, men etter min mening ikke for de fleste. Dessverre henger mye av denne tenkningen igjen hos en del i den norske skolen. 
 
Når det gjelde leseferdigheter og leseforståelse viser forskning og erfaring at repetert lesing kan være et nyttig verktøy, f.eks. for fremmedspråklige barn, barn med spesifikke lesevansker og barn som har en tendens til å lese "fort og galt". Repetert lesing kan du lese mer om her.

Så repetisjon kan i enkelte deler av en læringsprosess være et viktig supplement. Men faktisk læring baserer seg først og fremst på mentale prosesser der eleven selv er interessert i og nysgjerrig på faget og ønsker å tilegne seg ny kunnskap og fremme forståelse for sammenhenger. Da passer det godt med den kjente illustrasjonen: Man kan lede en hest til vannet. Men man kan ikke lære den å drikke.

 Jeg spiller selv trekkspill. Da vet jeg av erfaring at det er lite lurt å skru opp tempoet før det tekniske er godt nok automatisert. Da blir det "grovspilling", og DET låter ikke vakkert. Det minner meg om Kjell Aukrust som fortalte om musikkorpset som "grovspilte marsjer uten kryss og B".

19. mai, 2018


Hva kan lærere gjøre for å skape interesse og engasjement for læring hos elever?


1. Når det gjelder spesielt matematikk har jeg noen tanker her, se spesielt på det Arne Næss skriver:

http://www.kjelltotland.com/418967321/5698784/posting/forståelse-involvering-nysgjerrighet-og-matematikk

http://www.kjelltotland.com/418967321?pagenum=2

http://www.kjelltotland.com/418967321/5281038/posting/begeistring-for-matematikk-2

 

2. Den gang vi hadde L-97 ble det gitt rom for mye prosjektarbeid. Jeg har sett mange eksempler på hvordan slikt prosjektarbeid skaper begeistring og interesse for læring hos elever. Dette MÅ inn i skolen igjen. Mye prosjektarbeid går også på tvers av fag. Samarbeid mellom faglærere blir derfor også viktig.

 

3. Myndighetene har et relativt stramt program for alt som skal «gjennomgås» med elevene, noe som gir lite tid til å kunne bli kjent med den enkelte elev, hva den enkelte elever faktisk lurer på og den en enkelte elevs læreforutsetninger og faktiske kunnskaps/ferdighets-nivå. Noen ganger må man faktisk nedprioritere alt som skal gjennomgås til fordel for det andre. Derfor er jeg, i motsetning til Thomas Nordahl, tilhenger av pedagogisk frihet. For: Elever er mer forskjellige enn de er like. Faktisk er ikke to elever like!
Se mer om hva Thomas Nordahl mener her: https://www.utdanningsnytt.no/debatt/2015/mai/den-kunnskapsbaserte-lareren/

Se også denne: http://www.kjelltotland.com/418967321/3400572/posting/inge-eidsvåg-og-alf-prøysen

Se også denne: http://www.kjelltotland.com/418967321/4852690/posting/lærerne-må-ta-ansvar

 

4. Mange elever har over tid opparbeidet seg negative emosjoner til både læring og til alt det som ellers skjer på skolen. Og mange elever har også for dårlige relasjoner til de voksne på skolen. Anbefaler her denne boka (som jeg selv har anmeldt i Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 2018 s. 60-62): https://www.universitetsforlaget.no/nettbutikk/folelseshandtering-og-relasjonsbygging-i-skolen-uf.html
Se også denne: http://www.kjelltotland.com/418967321/5307423/posting/involveringspedagogikk

5. En grunnholdning bør være at man tenker at alle elever i utgangspunktet faktisk har noe som de er interessert i. Å få tak i hva som interesserer dem, kan derfor være viktig for å ha et sted å begynne. Det samme gjelder for MENING. Det som ikke gir eleven mening er i seg selv en bremsekloss for læring. Det snakkes lite om MENING for den enkelte elev i de pedagogiske programmene som for tiden florerer i den norske skolen (Ingen nevnt, ingen glemt).
Se denne: https://www.b.dk/nationalt/landet-der-holdt-op-med-at-give-mening
Se også denne: http://www.kjelltotland.com/418967321/4450867/posting/drømmer-og-visjoner

 

6. Når en lærer selv viser interesse og entusiasme har dette lett for å smitte over på elevene.  Lærere som selv har mye på hjertet og mye å fortelle om er gull verd.

 

7. For å kunne fremme undring og nysgjerrighet må elever stimuleres til det å kunne stille gode spørsmål, selv om man ikke uten videre har noe svar. Derfor må det å kunne tenke filosofisk mer inn i skolens hverdag. I dagens skole blir det for mye fokus på fasiter og riktige svar. Og «dessverre” kan man raskt finne svar på Wikipedia hvis man lurer på noe.
Se f.eks. denne: https://www.theatlantic.com/health/archive/2015/10/the-benefits-of-getting-comfortable-with-uncertainty/409807/

Og denne om refleksjonsoppgaver:  http://www.kjelltotland.com/419038593

 

8. Og til slutt: Det er viktig at skolens ledelse er positivt innstilt til det man selv ønsker å gjøre av endringer.

8. apr, 2018

 

 Thomas Nordahl mfl har på bestilling fra Kunnskapsdepartementet skrevet en innstilling som foreslår organisatoriske endringer når det gjelder elevers inkluderende fellesskap og behov for tilpasset opplæring (Se rapporten her)

Det er ikke alltid jeg er like begeistret for det Thomas Nordahl sier og mener. LP-modellen og Pedagogisk Analysemodell har jeg stor sans for. Men jeg savner nok et større fokus på tiltak som er rettet mot det som gjør at elever faktisk lærer og utvikler seg, fremfor rammebetingelsene (http://www.kjelltotland.com/…/en-knusende-dom-over-norsk-sk…).

Denne utredningen er stor og dristig, og gjort i en god hensikt, riktignok med fokus på det strukturelle, men i alle fall i samsvar med bestillingen. Og det er fortsatt mange ubesvarte spørsmål knyttet til den, men noe annet kan man heller i forvente nå i første omgang. Så i utgangspunktet ønsker jeg den velkommen, og imøteser kommende høringsrunde og videre konklusjoner med spenning.
Det som gleder meg mest er anbefalingen om at PPT blir satt fri sin sakkyndighetsrolle, og at de ansatte i PPT nå får nye roller som medfører at de vil kommer mye tettere på barnehagene og skolene enn det de før har hatt mulighet til. Da snakker jeg mye ut fra egne erfaringer: På 70-80 tallet hadde ikke PPT en slik rolle mht sakkyndighetsarbeid som PPT har nå. Henvisninger ble sendt, jeg utredet, gav muntlige tilbakemeldinger, og skriftlige tilbakemeldinger ble sendt etter nærmere avtale og når det var behov for det. Dette krevde ikke all verdens av tid. Til gjengjeld hadde jeg betydelig mer tid til å være på skolen / i barnehagen, være med på samarbeidsmøter, «småprate» med pedagoger, observere i grupper og klasser, lede klassemøter, dra på hjemmebesøk etc. etc. Men slik var det den gangen, kanskje det ikke er mulig å skru tida tilbake. Kulturen har endret seg. Og kanskje var det mange behov man den gangen ikke så, som man ville ha sett i dag. Men jeg har i alle fall håp om at det Nordahl anbefaler vil frigjøre PPT til å bruke sin kompetanse der den bør være. Ser ikke bort ifra at PPT som sådan blir avviklet. Til gjengjeld kan det skje at de som har jobbet der fram til nå får mer inspirerende og meningsfulle oppgaver. Men det er i seg selv ikke noe mål å opprettholde PPT som et kommunalt verktøy, i hvert fall ikke sin nåværende form. Hvis det skulle vise seg at andre organisasjonsformer fører til at høyt utdannede PP-arbeidere på en bedre måte enn nå kan være til hjelp for den oppvoksende slekt, gjerne med utgangspunkt i barnas rolle som førskolebarn og elever, så ønsker jeg det velkommen!

Et motto jeg liker er dette: «Gjør ikke det som andre kan, eller andre vil, gjøre. Men gjør det som andre ikke kan, eller ikke kan, gjøre.» (Dawson Trotman). Det mottoet mener jeg har relevans i denne saken.

Den kanskje største utfordringen med denne innstillingen er nettopp det som Bjørg Klokk påpeker her, fravær av for lite samlet spesialpedagogisk kompetanse i Norge. Som Piaget lærte oss: Det blir ikke mer vann i en flaske når den blir høyere, men samtidig tynnere, eller omvendt.

 

Jeg ser at det her er planer om å overføre 300 stillinger fra 3. linje tjenesten til 1. linjetjenesten. Hvordan skal dette gjennomføres i praksis? Man kan jo ikke pålegge/tvinge folk til å skifte arbeidsplass. Forrige gang man gjorde dette, for 20 år siden, mener jeg å huske at av 300 nedlagte arbeidsplasser i Statped var det bare 16 av de som da sluttet som faktisk jobbet i PPT etter ett år. Hva skal til for at historien ikke gjentar seg? Å satse på overføring fra 3. linjetjenesten frykter jeg kan bli et bomskudd.

Å bygge opp en spesialpedagogisk kompetanse som er "nær" på skolen i Norge vil nok ta mange år.

 


 

 

6. apr, 2018

Å faktisk kunne forstå andre mennesker, f.eks. hvordan de føler og tenker, krever ikke bare nysgjerrighet, men også en vilje til å bruke av seg selv og til å involvere seg og faktisk bry seg om andre. Det innebærer blant annet at man må investere tid og krefter til ganske enkelt det å bry seg, lytte, stille gode spørsmål og, ikke minst, forplikte seg til å følge opp det som det da kommer fram. Ikke alle greier dette,og da av ulike årsaker. Noen mennesker har begrensede forutsetninger til å kunne forstå andre mennesker, f.eks. personer med Asperger Syndrom. Andre igjen har kanskje de nødvendige forutsetninger, men velger likevel, av ulike årsaker å unnlate å involvere seg, men heller forholde seg til andre mennesker på en mer overflatisk og uforpliktende måte. Det har hendt en sjelden gang at jeg har møtt slike mennesker; f.eks. lærere eller foreldre som mer eller mer tydlig formidler at "jeg vil ikke forstå, bare si hva jeg skal gjøre".

Det blir fort et problem når man bare vil ha en oppskrift uten faktisk forståelse.

Man blir ingen god kokk bare ved å skrive ned eller memorere oppskrifter. For plutselig skjer det at man ikke har alle ingrediensene som står i oppskriften, og da er man plutselig hjelpeløs, fordi man mangler nødvendig kunneskap om måter å behandle mat på.

Man blir som foreldre heller ingen god oppdrager hvis man står med et barn med atferdsvansker i den ene hånden og bare forholder seg til en manual for håndering av atferdsvansker i den andre hånden. For plutselig kan det oppstå en ny og uventet situasjon som krever at man umiddelbart må handle ut fra en allerede etablert innsikt og forståelse av faktiske behov og utfordringer.

Man blir på tilsvarende måte som lærer heller ingen god tilrettelegger hvis man står med et barn med sammensatte lærevansker i den ene hånden og en tilsvarende manual i den andre hånden.

Noe av det samme problemet ser vi hos elever som av ulike årsaker ikke greier, eller vil, forstå et fag, men utelukkende forholder seg til regler.

For å ta matematikk som et eksempel: Det finnes elever som i matematikk vegrer seg for å forstå sammenhenger og å bruke egen kreativitet styrt av en ekte interesse og nysgjerrighet for faget. Slike elever har da ikke mer kompetanse i matematikk enn den kompetansen som personer har i fremmede språk ved utelukkende å satse på å memorere setninger og fraser i en parlør. Man får et svært begrenset «kompetanseområde» språklig sett, man har «overload» på alt som skal huskes, og er umiddelbart på gyngende grunn straks man er utenfor sin trygge allfarvei. Lesing på språket kan man til en viss grad mestre, mens det å uttrykke seg muntlig, spesielt det å konversere, er dømt til å mislykkes. At man kan spørre om hvor veien er til nærmeste hotell, og forstå svaret, eller å bestille to og gjøre seg forstått, blir i en slik sammenheng en fattig trøst. Kompetansen er minimal. Og som et annet eksempel: En som etter flere år med opplæring i tysk bare sitter igjen med regler som "an, auf, hinter,.....osv" har lite å stille opp i samtale med en som vil snakke tysk.

Det tilsvarende problemet når det gjelder matematikk er etter min mening dypt tragisk. Og årsakene er nok generelt mange og sammensatte. Her er noen forslag til mulige forklaringer:

1. Eleven har aldri hatt noe personlig forhold til faget, men i alle fall forstått at man kan løse de fleste oppgavene så lenge man kan «regelen». Bakgrunnen for dette kan være mangesidig, alt fra lærevansker, utvikling av emosjonelle sperrer, eller hindringer som ligger utenfor selve faget.

2. Eleven opplever skam knyttet til fravær av kompetanse, men oppdager at det å kunne regler for å løse oppgaver, er en sikker måte å skjule det skamfulle på overfor medelever og lærere, og på den måten "komme under radaren".

3. Lærere greier ikke, vil ikke, eller ser ikke poenget med å komme inn på den enkelte elev for å kunne finne ut hvor elevens realkompetanse faktisk er.

4. Når myndighetene lager ulike programmer for å øke kompetansen i dette faget, snakkes det lite om hva som er den faktiske drivkraften hos de elevene som faktisk tilegner seg realkompetanse, som f.eks. nysgjerrighet og opplevelse av mening og relevans, og hva man kan gjøre for å utvikle slike ferdigheter hos barn. I stedet satses det på kartleggingsverktøy der fokuset er å «tette hull» hos de som «henger etter» (Se mer om hva Alfie Kohn sier om dette her). 

Espen Schaanning hevder i en artikkel i Klassekampen 04.04. s. 14-15, under tittelen «MIO, min MIO» (og i Tidsskriftet arr) at kartleggingsverktøyet MIO (Matematikken – Individet – Omgivelsene), i realiteten ikke baserer seg på «den nordiske modellen» som tilsier at «barn i mest mulig grad skal få modnes og utvikle seg på egne premisser», men at «man på ulike måter må intervenere overfor barna slik at de tidligst mulig må lære det som (de voksne mer) de bør lære.» Hvis det som Schaanning her hevder stemmer, så betyr det – satt på spissen - at matematikk med et slikt materiell, rettet mot førskolebarn, blir redusert til et rent teknisk fag med en omfattende brukermanual - og ikke en verden barnet selv skal oppdage og bevege seg inn i (Se mer om dette her).
Jeg får håpe at det Schaanning her sier er feil.

Og til slutt:

Hvis myndighetene skulle iverksette ETT tiltak som ville kunne ha STOR effekt på (blant annet) elevers fremtidige mattekompetanse, så er dette: Ha et stort fokus på at foreldre møter barn med respekt når de i 4-6 års alderen kommer med alle sine spørsmål, og at man da satser på å legge til rette for at foreldre har forståelse for dette, og får all mulig hjelp og støtte til å kunne realisere dette.


For det tragiske faktum er dette: Når barn, pga slik manglede respekt for deres naturlige nysgjerrighet ikke blir møtt på dette, risikerer man at nysgjerrigheten blir borte for resten av livet.

Men det gledelige faktum er at barns spørsmål er en sann skattekiste!

Hvis du vil lese mer om verdien av nysgjerrighet, kan du lese denne.