Kjells blogg

11. nov, 2018

Her kan du lese en anmeldelse jeg har skrevet om boka til Øyvind Fallemyr under tittelen "Å utforske elevens følelser" - etter min mening en viktig bok for å kunne utvikle læreres kompetanse til å hjelpe elever med ulike følelsesmessige, atferdsmessige og sosiale utfordringer på skolen.

http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=504363&a=3

15. okt, 2018



For noen år siden, mens jeg jobbet i PPT, hadde jeg en samtale med en ungdomsskoleelev, der jeg blant annet spurte om han visste hva promille var for noe. Elevens svar var da «alkohol». Han hadde fått gjennomgått dette med promille på skolen, men hadde likevel ingen anelse om hva det betød.

Dette var ikke første gangen jeg møtte elever som hadde liten – eller ingen – forståelse for et eller annet matematisk prinsipp. Jeg mintes også vitsen om eleven som svarte «motorsykkel» på spørsmålet om hva «kubikk» var for noe.
Jeg har stort sett møtt elever med lærevansker i dette faget, så det er kanskje ikke så underlig at man kan møte elever med slike «hull». Men hvordan er det med alle de andre elevene som får undervisning i matematikk? Hvor mye kunnskap har vi egentlig om dette? Hva forteller elevene? Hva forteller foresatte? Og hva forteller de som underviser i dette faget?

Jeg ble derfor nysgjerrig på dette? Hvor vanlig er egentlig dette problemet? Er det større enn det som er rimelig å forvente. Det er jo uansett ikke alt man lærer som blir «sittende». Men er det grunn til å tro at dette problemet er så stort at man burde se nærmere på det og finne fram tiltak som gjør dette problemet mindre? Og videre: Hva kan være mulige ulike årsaker til dette problemet. 

Jeg er med i en diskusjonsgruppe med lærere som underviser i matematikk i grunnskolen og i den videregående skolen. Ved enkelte anledninger forteller de om sitt møte med slike elever. Jeg tenkte derfor at et sted å begynne var kort og spørre dem om deres erfaringer. Så jeg spurte dem om følgende:



En ting jeg ofte tenker på er dette: Hva opplever dere som underviser på ungdomsskolen og i den videregående skolen som bekymringsfulle eller uventede utfordringer hos nye elever, både de med som tidligere har hatt spesialundervisning og de øvrige elevene? Og da tenker jeg spesielt på grunnleggende ferdigheter som "man" skulle tro allerede var på plass, eller som det ikke foreligger informasjon om at eleven sliter med. Dvs elever som tidligere har "gått under radaren".

To eksempler fra dette forumet:

At det står et gangetegn mellom det hele tallet og brøken i blandet brøk.
At et likhetstegn er en oppgave.

I tillegg til begrepsforvirring om hva "kubikk" og "promille" betyr.

Har dere noen tilsvarende eksempler, ev. noen kommentarer til hvordan slikt kan skje?


22 lærere gav tilbakemelding på dette, de fleste underviste i den videregående skolen. Med deres tillatelse har jeg fått lov til å gjengi deres svar, som da kommer nedenunder. Etter ønske fra meg, har jeg valgt å anonymisere hvem som har sagt hva, delvis for å kunne få med flest mulig svar, delvis fordi min hensikt bare er å prøve kartlegge et mulig generelt problem, ikke at konkrete lærere, elever eller skoler skal komme i fokus. Det jeg skriver her kan jo tross alt leses av alle andre.

Her er de svarene jeg fikk:


Lærer 1:

VGS: Blir ikkje overraska lenger. Elevane kjem hit utan å kunne reknerekkefølge.


Lærer 2:

Svært få kan divisjon


Lærer 3:

Sammenhengen mellom multiplikasjon og divisjon. Og veldig mange elever kan nesten ikke gangetabellen når de kommer opp i 8.



Lærer 4:

Hvert år kommer det «en drøss» elever inn i mine vgs-klasser som ikke behersker:
-hva omkrets og areal er (men «de» kan gjerne regne det ut, bare å lete etter en formel med en «O» og en formel med en «A»)
-hva er størst av 3,9 og 3,10?
-at svaret kan bli ett negativt tall
-brøk
-likninger (selv 1+x=3 vil være uoverkommelig for mange)



Lærer 5:


At de ikke vet hvor mange cm det er i en meter. Og heller ikke har oversikt på enheter for volum.


Lærer 6:


Dårlig selvtillit, ingen tro på at noe av det de tenker eller gjør er rett. Sterk misstro når de får beskjed om at det de har tenkt og gjort er helt riktig. Alt blir umulig med en slik selvoppfattelse. Flere har aldri skrevet tall. Ca 5% kan regnerekkefølge, (dette gjelder forøvrig høyskole også). Holdninger som kommer frem på foreldresamtaler som: " Ingen i vår familie har noensinne kunnet matematikk så det kan du glemme å lære sønnen vår. Vi klarer oss godt" Hjelper nok ikke på selvtilliten.

 

Lærer 7:

(Dette er problemer som denne læreren sier kan dukke opp på høyskolenivå.)

1. Noen, eller for mange, kan ikke addere brøk med ulike nevnere.

2. Å omforme en brøk slik som dette: (a·b) / ((–3)·c) = –(a·b) / ((3)·c), altså å flytte minustegnet fra nevner til teller.

3. t· (a·b) = (t·a)(t·b). Men det har jeg bare observert en gang i et oppdateringskurs for svake studenter.


Lærer 8:


1.Å regne uten kalkulator - både gange, dele, men også minus slik som 1-0,12.
2. Å regne med negative tall, slik som -2+4 eller (-2)^3 eller 2+(-3) eller 2*(-3).
3. Mange har lav selvtillit og ikke troa på seg selv. 4. 4. Regnerekkefølge.
5. Regne med brøk.

6. Omgjøring av enheter.
7. Enkle likninger.
8. Misbruk av likhetstegnet som følge av at de ikke deler opp regnestykket i flere utregninger.
 F.eks 3*4=12+2=14


Lærer 9:


Mange kan bruke formler, men mangler forståelsen for hvorfor formelen er som den er. Dette kommer tydelig frem ved regning av areal som tidligere nevnt her inne. De pugger formler for ulike geometriske figurer uten å ha forståelsen. Ser også at mange ikke har strategier for hvordan de skal regne ut noe i hodet. Underviser 1p og har også undervist 2PY.

 

Lærer 10:

Jeg har hatt en elev som ikke kunne lese (9. trinn). Hun kunne nok til å gjette seg fram til hva som sto, og hadde gått under radaren hos oss et år.

 

Lærer 11:

Manglende evne til å bruke rein logikk eller prøve seg frem for å prøve å finne svaret på ei oppgave om hen ikke husker eller kjenner formler og regler

 

Lærer 12:


Den viktigste utfordringen er at veldig mange ikke tror at de kan lære matematikk. Den nest viktigste er at de ikke tror at det kan være interessant og gøy. Alt annet er underordnet. Men det henger jo sammen!

 

Lærer 13:


Skulle ønskje at alle hadde automatisert multiplikasjonstabellen når dei kom til ungdomsskulen. Tenkjer sjølvsagt på normaleleven. Endå meir skulle eg ønskje at dei turde å kome med løysningsforslag. Er det for mange elevar som er redde for å gjere feil og i så fall kva kan grunnen vere?

 

Lærer 14:

Det som har gått igjen på yrkesfag i 1py er at mange ikke kan verken å gange eller dele, skjønner ikke brøk og kan ikke regne med det, kan ikke arealberegning for trekant, blander omkrets med areal, kan ikke bruke hjelpemidler på en prøve når dette er tillat, kan ikke bruke kalkulator, mange har dårlig erfaring med at lærer er ute etter dem og at de ikke kan noe, dermed også usikre på seg selv og stoler ikke på lærer når de får positive tilbakemeldinger. Har opplevd å få slike elever i 1p også. For 1py sin del betyr dette at jeg i tillegg til pensum må bruke ekstra tid på multiplikasjon, addisjon, subtraksjon og divisjon samt negative tall, før vi i det heletatt kan ta for oss regnerekkefølgen.


Lærer 15:

De finner ikke mening med det de driver med på skolen, for det angår i liten grad dem selv og verden utenfor.


Lærer 16:


Kan bekrefte å ha observert alle ovenfor nevnte hull i elevers kunnskaper på VG1 1P. Men aldri alle i samme elev, heldigvis.


Lærer 17:

Jeg har undervist både i vgs fra 2P til R2-nivå og på ingeniørhøgskole. Svært mange elever og studenter kan ikke bruke likhetstegn riktig, som sagt over her, og de fleste er svake i elementære regneferdigheter (brøk, gange, dele,...). Jeg blir også forundret over at nesten alle elever tror at det alltid kun er en fremgangsmåte som gir rett svar på en oppgave. Mange elever kommer til meg og sier at "jeg får noe annet enn det som står i fasiten, hva har jeg gjort feil?" Jeg ser på fasiten, og det viser seg fort at de har fått rett svar, men uttrykt det litt annerledes enn i fasiten, og de er ikke i stand til å se det. F.eks. hvis de har kommet frem til sqrt(12) og det i fasiten står 2*sqrt(3).


Lærer 18:

Jeg opplever at flere av mine elever ikke forstår fortegn rett og slett. Jeg har for eksempel elever som begynner i VGS som ikke ser at 3-5 gir et annet svar enn 5-3.

 

Lærer 19:


Tror at mykje av problemet er at dei ikkje tørr å snakke «matematikk». Hatt elever som seier dei «aldri har snakka i timane på barneskulen». Underviser på ungdomsskulen.



Lærer 20:


Underviser i ungdomsskolen og har privatundervisning med elever på videregående, som gjør det dårlig i faget. Jeg synes det er overraskende mange som mangler grunnleggende forståelse for selve tallsystemet, med tieroverganger og desimalsystemet, og de fire regneartene. Det virker som at det hjelper på selvtillit og motivasjon når de får vite at vårt tallsystem er et av flere, at det er skapt av mennesker og at hvis de ikke kan det, så er det fordi de ikke har lært det ordentlig. Ikke fordi de er født uten egenskaper. Jeg tror det er smart å ha drypp av driller med tieroverganger, gangetabellen, henvisninger til tallsystem langt oppover i skoleløpet. Jeg har også erfaring med at det kan være smart å presentere desimaler, brøk og prosenter som dialekter i det samme språket. Variasjon i arbeidsmåter, men mest mulig konkrete problemstillinger til «verktøyene» er på plass.


Lærer 21:

Det beskrives en del "hull" her, som nok stort sett gjelder elever som har lave ambisjoner i faget. Det er nok noen av elevene i VGS som velger T-matte som har elementer av disse, men sjelden er det veldig omfattende "organsvikt" der.
Det som er en større utfordring for elevene uten særlige faglige hull er at de så ofte fullstendig mangler evne til å vurdere egen innsats og egne muligheter. Vi har alt for mange elever med utmerkede forutsetninger som velger bort T-matten fordi de tror det blir for vanskelig eller er redd det blir for mye arbeid. De vet rett og slett ikke hva det innebærer å arbeide med faget; hvordan, hvor mye, hvorfor, osv. Luksusproblemer er vel også problemer.


Lærer 22:


Alt over, og mere til...f.eks. at 2x betyr 2*x



Lærer 21:


Kan komme med en oppdatering. Første prøve er unnagjort, og dessverre har uroen min vist seg å være berettiget. Forkorting mestrer de færreste, flere har problemer med å utvide brøk, enda flere har ikke skjønt konseptet fellesnevner, faktorisering er et problem for mange og i en hel del tilfeller (ca en fjerdedel) er skillet mellom addisjon og multiplikasjon vagt.

Elever som har valgt 1T dette altså.


Ut fra denne lille spørreundersøkelsen kan det kanskje være grunn til å tro at dette, i alle fall for noen mattelærere, er et større problem ved undervisning i matematikk enn det de i utgangspunktet hadde forespeilet seg. Jeg har imidlertid ingen formening om hvor omfattende dette problemet er i den norske skolen. Til det trengs det andre former for studier og undersøkelser enn dette. Kanskje det er behov for at noen foretar slike undersøkelser.

Om dette faktisk er et generelt problem i den norske skolen, hva er i så fall årsaken? Naturlige årsaker knyttet til tidligere skolefravær / sykdom eller lengre pauser uten vedlikehold av ferdigheter? Måten enkelte lærere underviser på? Dårlige lærebøker? Elevenes generelle holdning til faget? For ambisiøse krav om alt som skal gjennomgås på kortest mulig tid? Begrenset adgang til fordypning og konsolidering av ferdigheter?  For dårlig kartlegging av den enkelte elev? Begrensninger i bruk av tid på den enkelte elev og mulighetene til å gi elevene den tilpassede undervisningen de har krav på? Særtrekk ved selve faget? Annet? Det kan man jo da lure på!

Og i neste omgang: Hva man gjør med alt dette? Flere av informantene her hadde i alle fall selv konkrete forslag til forbedringer, så som: Å lykkes i delmål, ingen lekse, utredning bør skje før de kommer til vgs, deling i flere løp allerede i storskolen, få elever til å tenke høyt, mest mulig konkretisering, drilling med tieroverganger, gangetabellen, presentere desimaler, brøk og prosenter som dialekter i det samme språket, variasjon i arbeidsmåter.

For min egen del tenker jeg at det å ha et system der den enkelte elev utvikler seg i dette faget i samsvar med sine egne forutsetninger burde være et overordnet mål. Man kan (eller bør) ikke som kjent ikke dytte en elv. Men da trengs det helt andre ressurser enn det som finnes i dag, så det er ckanskje ren utopi. Innenfor gjeldende ressurser så kan kanskje to-lærer system (jfr Dovre-modellen), dybdelæring (jfr Engebråten-modellen) eller deling i flere løp (jfr Strinda-modellen) være en vei å gå. Jeg har i alle fall tro på at skoler prøver ut modeller som andre skoler allerede har prøvd ut med godt resultat. Eller man kan lytte til gode erfaringer fra private skoler som f.eks. Montesorriskolen. Og man kan lytte til lærere som har funnet fram til gode tiltak. Uansett behøver man ikke nødvendigvis gå over bekken etter vann!

Se også det jeg har skrevet her om mulige årsaker og løsninger til mattekrisen i Norge.

 

8. sep, 2018

  

Denne artikkelen, med en "snutt", synes jeg beskriver godt hva mange unge mennesker i dag sliter med - sosial angst - og hvordan dette best kan forstås; og hvorfor medisinering og ulike avspenningsteknikker kanskje ikke alltid er tilstrekkelig.

 

Kom til å tenke på dette da jeg 06.09.18 leste i "Røyken og Hurums avis" (s. 27: "Vil gjøre lærerne til gode voksne")  der den nye rektoren ved Spikkestad ungdomsskole - Trude Bøe - forteller om en øking i skolefraværet og om elever med alvorlig skolevegring.

- Vi har elever i dag som har alvorlig skolevegring, og som aldri er på skolen. Vi ser signalene allerede i barneskolen. Det forplanter seg videre og kan få katastrofale følger senere.

Min mening om dette er at sosial angst (Se artikkel her), her kan være en viktig årsak. 

Så lenge vi lever i et samfunn som har fokus på prestasjon, flinkhet, vellykket og usunt konformitetspress, og man bruker det meste av tiden sin til å observere og kommentere hverandre, så kommer dette problemet ikke bare til å fortsette, men kanskje også til å øke.

Regner med at politikere etter hvert vil se på dette problemet som så brysomt at man vil sette i gang alskens skoleprogrammer for å stoppe det, men uten å løse det.

Så jeg er like pessimistisk på denne fronten som når det gjelder mobbingen (Se artikkel her).

Om langtidsvirkning av ulike uløste psykiske problemer, inkludert sosial angst, i løpet av skolegangen, se her.

Men - jeg må føye til: Jeg er også en bidragsyter til dette problemet:

På slutten av 60-tallet hadde jeg det moro på TV med "Smil til det skjulte kamera". Siden har det gått slag i slag med alle slags «Pranks» og «Candid Cameras», skjulte kameraer på offentlige steder, samt konstruerte sosiale situasjoner skapt for å se «hvordan andre reagerer eller ikke reagerer».

 

Det siste har jeg en viss sans for, fordi det kan bevisstgjøre oss hvordan vi selv burde reagere i sosiale situasjoner (Jfr. «The Bystander Effect», som finnes på YouTube).

Men det å vise slike innslag har også en bakside, nemlig frykten for selv å «komme i fokus» når vi «griper inn», selv om vår samvittighet tilsier at vi burde reagere. Det sikreste da er å forholde seg passiv, og ikke gi signaler om at man har merket at «noe skjer».

Jeg tar meg selv i å flire og le når jeg ser skjulte opptak av en person som strever med å få en bil ut fra en parkeringsplass, når en mann som velter et bord når han slipper ut magen etter at en vakker dame har passert, eller når en dame høres ut som «Streken» i «La Linia» når hun blir opphisset.

Jeg tenker: Er det ikke egentlig respektløst å legge ut slike filmsnutter på nettet? Hva gjør det med dem, om de skulle være så uheldige å se opptak av seg selv? Er det ikke også respektløst av meg når jeg ikke bare flirer av slike filmsnutter men også åpner det – og dermed gir penger i kassa til reklamebyråer, og følgelig oppmuntrer til at denne virksomheten bare kan fortsette? Og kan det tenkes at jeg, sammen med mange andre mennesker som også åpner og flirer og ler over dette, kan bidra til at mennesker som strever med sosial angst kan få enda større problemer enn det de ellers ville hatt, fordi de vet at de lever i et samfunn der de aldri kan være sikre på om det de sier eller gjør sammen med andre mennesker i neste omgang kan bli en moro-snutt på YouTube?

Det er lett å ta avstand fra personer som filmer hemmelig når andre f.eks. er fulle eller nakne. Det er kanskje vanskelige å ta inn over seg at man selv også er respektløs ved å se på alle disse «morsomme» snuttene. I hvert fall gjelder det for meg. Og jeg skammer meg over det.


 

 

2. sep, 2018

 

Jeg: «Mor, hvor mye er to epler pluss tre bananer?»
Mor til far: «Johan, det er noe vi må snakke om. Det gjelder Kjell»

I 1953, da jeg var 5 år, flyttet mine foreldre og min eldre bror fra Oslo til Bærum. Min far jobbet, min bror gikk på skolen, mens jeg og min mor var hjemme. Noe barnehagetilbud hadde jeg ikke den gangen. Det tok ikke lang tid før min mor sa omtrent følgende: «Johan, nå orker jeg ikke å ha Kjell hjemme hele dagen. Han spør og spør hele tiden om alt mulig mellom himmel og jord. Jeg svarer så godt jeg kan, men jeg blir helt utslitt av det. Kunne det være en idé at han begynte på skolen allerede neste høst? Da kan han jo også gå på skolen sammen med nabokameratene sine Arne og Kåre».

Ja, jeg begynte på skolen som underårig, og fikk da gode muligheter til å komme med alle mine spørsmål på skolen, som dermed også avlastet min mor. Og resten av livet har jeg fortsatt å undre meg, noe jeg aldri har angret på.

Senere, som far, bestefar og psykolog i PP-tjenesten, har dette temaet stadig dukket opp hos meg – viktigheten av å møte barn som spør med respekt. Mitt inntrykk er at dette temaet ufortjent har fått en negativ vinkling blant folk flest, med fokus på selvopptatte unger som utidig maser, kverulerer og flisespikker og som bare er ute etter oppmerksomhet. Men erfaringene til meg, og andre jeg kjenner, sier meg noe helt annet, nemlig at det å møte barn som spør med respekt kanskje er noe av det aller viktigste foreldre, og andre barnet stiller spørsmål til, har å gjøre mens de er små; dvs at man ikke ser på dette først og fremst som et problem, men som en naturlig del av barns utvikling, og at det å møte barn på dette formidler en anerkjennelse for barns undring, noe de vil kunne ta med seg videre inn i skolen og resten av livet. Som PP-rådgiver har jeg mange ganger opplevd sorg i møte med barn og ungdom som har mistet den naturlige nysgjerrigheten og undringen, og som i stedet har lagt seg på en passiv og defensiv strategi for å overleve og komme seg gjennom skolen, og da med et mindre læringsutbytte enn det de ellers kunne hatt.

Når jeg nå i den siste tiden har gått inn på nettet for å lese meg opp på dette temaet, har jeg kommet over mange interessante og spennende artikler som jeg mener støtter opp om viktigheten av å møte barn som spør med respekt. De viktigste punktene i disse artiklene er som følger:


1. At førskolebarn stiller spørsmål er lett å bagatellisere, men dette er en viktig del av deres kognitive utvikling. Dessuten er spørsmål fra barn viktige for deres kognitive utvikling når de (1) Samler informasjon, (2) får gode svar, (3) faktisk er motivert til å få et svar, (4) stiller relevante spørsmål, og (5) det viser seg at barn gjør seg nytte av de svarene de får.


2. Barn kan stille spørsmål allerede før de bruker språket til dette, ved å (1) Se nøye på et objekt eller en person, (2) rekke hånden mot et objekt eller en person, (3) peke på noe, (4) ta på noe, (5) se på en voksen med et spørrende ansiktsuttrykk.


3. Små barn spør som regel fordi de er nysgjerrige og fordi det faktisk er noe de lurer på. Og de gjør det fordi de har behov for, ved hjelp av språket og de voksne, på en logisk måte å knytte det de observerer og tenker til det de allerede har observert og tenkt, eventuelt justere det.


4. Mens barn er mest produktive på lesing når de er mellom 12 og 15 år, er de mest produktive på stille spørsmål når de er mellom 4 og 6 år (ca. 300 spørsmål hver dag når de er 4 år, ca. 40.000 spørsmål mellom 2 og 5 år), mens de mellom 16 og 18 år nesten ikke lengre stiller spørsmål til sine foreldre.


Så kan man lure på om barn slutter å spørre fordi de ikke lengre er interessert i å spørre, eller om det er slik at det er vi voksne, først og fremst foreldre og lærere, som ikke er flinke nok til å møte barn på det de faktisk lurer på. Eller om begge deler er sant. Jeg tror begge deler er sant.

Hvis det er én ting det offentlige kunne gjøre for å bidra til at skolebarn i sin alminnelighet kunne bli mer undrende, nysgjerrige og «lærevillige», så måtte det være å ha fokus på dette temaet og se hva man gjøre for at skole og hjem på best mulig måte her kan møte barna.


Noen sitater:

- I have found there are two types of people in this world. Those that want their thinking re-affirmed and those that value having their thinking changed. The former never question, the latter always do. (Bill Smillie)

- I like this mantra: “The deepest learning comes from change, and vice versa. In either case, a powerful question is a great place to start.” (Bill Smillie)

Knowing the answers will help you in school. Knowing how to ask questions will help you in life. (https://www.AMoreBeautifulQuestion.com)


REFERANSER:

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17394580

https://www.amorebeautifulquestion.com/why-do-kids-ask-so-…/

https://www.youtube.com/watch…

https://www.AMoreBeautifulQuestion.com



For min egen del vil jeg også føye til at mye av det jeg som jeg undret meg over, fikk jeg svar på gjennom å lese eventyr. Der fikk i særlig grad svar på "dype" spørsmål som jeg selv enda ikke hadde formulert, spørsmål som:
Hvorfor lever jeg?
Går det bra til slutt?
Er mennesker snille eller slemme, og hvorfor er de det?
Hvem kan jeg stole på?

En stor takk til min mor som alltid leste eventyr for meg da jeg var liten!
Og til mine foreldre for at vi hadde huset full av bøker og tegneserier!

Se gjerne på denne når det gjelder dette med eventyrlesing.

 

Til slutt: Jeg kan ikke huske om jeg fikk noe svar på hva to epler pluss tre bananer var. Men jeg fant vel etter hvert ut at det riktige svaret var "fem frukter", og slo meg til ro med det. Så viser det seg altså at banan ikke er en frukt, men et bær. Så hva blir da svaret? Jeg undres. 

Det siste ordet er likevel ikke sagt om dette. Min nevø. som er matematiker, fortalte nylig at det korrekte svaret er "to epler pluss tre bananer".

Men da undres jeg: Hvorfor har jeg ikke skjønt det før nå?

 

 

11. jun, 2018

Dette mener jeg gjelder generelt i skolen:

Når en lærer forklarer noe "på tavlen" og deretter spør "var det noen som ikke forstod dette?" eller «forstod dere dette?», kan det godt være at alle, eller en del av elevene forstod forklaringen og gjorde seg nytte av den. Men man kan ikke ta dette for gitt. I de fleste klasser finnes det elever som kjenner på skammen ved ikke å forstå og som ikke tør å «komme ut av skapet» og dermed får «alle de andres» oppmerksomhet rettet mot seg. Selv tror jeg også de fleste elever generelt vil kvie seg for å si høyt at de ikke forstår, med mindre de forestiller seg at heller ikke «alle de andre» forstår.

Dette problemet gjelder særlig i matematikk, på ungdomstrinnet og i klasser der elevene generelt er utrygge på hverandre (Se mer om det å være «in the hot seat» her).

Men det er ikke dermed sagt at det å gjenta en forklaring uten videre er bortkastet. For hvis problemet "bare" er at man i første omgang ikke hadde klassens oppmerksomhet, kan en gjentagelse være nyttig. Og det å formulere forklaringen på en annen måte kan være nyttig hvis problemet utelukkende dreier seg om språkforståelse.

Men hvis problemet dreier seg om at eleven(e) ikke greier å «henge» den aktuelle forklaringen på den forståelsen eleven(e) har fra før av, bør en kanskje stille spørsmål ved om det er grunn til å tro at det å forklare det hele på nytt er det som skal til for at eleven(e) faktisk skal forstå.

Hva man da gjør i stedet? Her har jeg ingen uttømmende liste med forslag. Det må uansett den enkelte lærer selv finne ut av. Men noen muligheter er følgende:


1. Foreta en kartlegging av hvilket nivå den enkelte elev faktisk befinner seg på.

2. Samtale med den enkelte elev om problemet, der det er grunn til å tro at dette er aktuelt.

3. Benytte seg mer av andre didaktiske metoder.

4. Vurdere om man må jobbe for et bedre klassemiljø.