Kjells blogg

2. sep, 2018

 

Jeg: «Mor, hvor mye er to epler pluss tre bananer?»
Mor til far: «Johan, det er noe vi må snakke om. Det gjelder Kjell»

I 1953, da jeg var 5 år, flyttet mine foreldre og min eldre bror fra Oslo til Bærum. Min far jobbet, min bror gikk på skolen, mens jeg og min mor var hjemme. Noe barnehagetilbud hadde jeg ikke den gangen. Det tok ikke lang tid før min mor sa omtrent følgende: «Johan, nå orker jeg ikke å ha Kjell hjemme hele dagen. Han spør og spør hele tiden om alt mulig mellom himmel og jord. Jeg svarer så godt jeg kan, men jeg blir helt utslitt av det. Kunne det være en idé at han begynte på skolen allerede neste høst? Da kan han jo også gå på skolen sammen med nabokameratene sine Arne og Kåre».

Ja, jeg begynte på skolen som underårig, og fikk da gode muligheter til å komme med alle mine spørsmål på skolen, som dermed også avlastet min mor. Og resten av livet har jeg fortsatt å undre meg, noe jeg aldri har angret på.

Senere, som far, bestefar og psykolog i PP-tjenesten, har dette temaet stadig dukket opp hos meg – viktigheten av å møte barn som spør med respekt. Mitt inntrykk er at dette temaet ufortjent har fått en negativ vinkling blant folk flest, med fokus på selvopptatte unger som utidig maser, kverulerer og flisespikker og som bare er ute etter oppmerksomhet. Men erfaringene til meg, og andre jeg kjenner, sier meg noe helt annet, nemlig at det å møte barn som spør med respekt kanskje er noe av det aller viktigste foreldre, og andre barnet stiller spørsmål til, har å gjøre mens de er små; dvs at man ikke ser på dette først og fremst som et problem, men som en naturlig del av barns utvikling, og at det å møte barn på dette formidler en anerkjennelse for barns undring, noe de vil kunne ta med seg videre inn i skolen og resten av livet. Som PP-rådgiver har jeg mange ganger opplevd sorg i møte med barn og ungdom som har mistet den naturlige nysgjerrigheten og undringen, og som i stedet har lagt seg på en passiv og defensiv strategi for å overleve og komme seg gjennom skolen, og da med et mindre læringsutbytte enn det de ellers kunne hatt.

Når jeg nå i den siste tiden har gått inn på nettet for å lese meg opp på dette temaet, har jeg kommet over mange interessante og spennende artikler som jeg mener støtter opp om viktigheten av å møte barn som spør med respekt. De viktigste punktene i disse artiklene er som følger:


1. At førskolebarn stiller spørsmål er lett å bagatellisere, men dette er en viktig del av deres kognitive utvikling. Dessuten er spørsmål fra barn viktige for deres kognitive utvikling når de (1) Samler informasjon, (2) får gode svar, (3) faktisk er motivert til å få et svar, (4) stiller relevante spørsmål, og (5) det viser seg at barn gjør seg nytte av de svarene de får.


2. Barn kan stille spørsmål allerede før de bruker språket til dette, ved å (1) Se nøye på et objekt eller en person, (2) rekke hånden mot et objekt eller en person, (3) peke på noe, (4) ta på noe, (5) se på en voksen med et spørrende ansiktsuttrykk.


3. Små barn spør som regel fordi de er nysgjerrige og fordi det faktisk er noe de lurer på. Og de gjør det fordi de har behov for, ved hjelp av språket og de voksne, på en logisk måte å knytte det de observerer og tenker til det de allerede har observert og tenkt, eventuelt justere det.


4. Mens barn er mest produktive på lesing når de er mellom 12 og 15 år, er de mest produktive på stille spørsmål når de er mellom 4 og 6 år (ca. 300 spørsmål hver dag når de er 4 år, ca. 40.000 spørsmål mellom 2 og 5 år), mens de mellom 16 og 18 år nesten ikke lengre stiller spørsmål til sine foreldre.


Så kan man lure på om barn slutter å spørre fordi de ikke lengre er interessert i å spørre, eller om det er slik at det er vi voksne, først og fremst foreldre og lærere, som ikke er flinke nok til å møte barn på det de faktisk lurer på. Eller om begge deler er sant. Jeg tror begge deler er sant.

Hvis det er én ting det offentlige kunne gjøre for å bidra til at skolebarn i sin alminnelighet kunne bli mer undrende, nysgjerrige og «lærevillige», så måtte det være å ha fokus på dette temaet og se hva man gjøre for at skole og hjem på best mulig måte her kan møte barna.


Noen sitater:

- I have found there are two types of people in this world. Those that want their thinking re-affirmed and those that value having their thinking changed. The former never question, the latter always do. (Bill Smillie)

- I like this mantra: “The deepest learning comes from change, and vice versa. In either case, a powerful question is a great place to start.” (Bill Smillie)

Knowing the answers will help you in school. Knowing how to ask questions will help you in life. (https://www.AMoreBeautifulQuestion.com)


REFERANSER:

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17394580

https://www.amorebeautifulquestion.com/why-do-kids-ask-so-…/

https://www.youtube.com/watch…

https://www.AMoreBeautifulQuestion.com



For min egen del vil jeg også føye til at mye av det jeg som jeg undret meg over, fikk jeg svar på gjennom å lese eventyr. Der fikk i særlig grad svar på "dype" spørsmål som jeg selv enda ikke hadde formulert, spørsmål som:
Hvorfor lever jeg?
Går det bra til slutt?
Er mennesker snille eller slemme, og hvorfor er de det?
Hvem kan jeg stole på?

En stor takk til min mor som alltid leste eventyr for meg da jeg var liten!
Og til mine foreldre for at vi hadde huset full av bøker og tegneserier!

Se gjerne på denne når det gjelder dette med eventyrlesing.

 

Til slutt: Jeg kan ikke huske om jeg fikk noe svar på hva to epler pluss tre bananer var. Men jeg fant vel etter hvert ut at det riktige svaret var "fem frukter", og slo meg til ro med det. Så viser det seg altså at banan ikke er en frukt, men et bær. Så hva blir da svaret? Jeg undres. 

Det siste ordet er likevel ikke sagt om dette. Min nevø. som er matematiker, fortalte nylig at det korrekte svaret er "to epler pluss tre bananer".

Men da undres jeg: Hvorfor har jeg ikke skjønt det før nå?

 

 

11. jun, 2018

Dette mener jeg gjelder generelt i skolen:

Når en lærer forklarer noe "på tavlen" og deretter spør "var det noen som ikke forstod dette?" eller «forstod dere dette?», kan det godt være at alle, eller en del av elevene forstod forklaringen og gjorde seg nytte av den. Men man kan ikke ta dette for gitt. I de fleste klasser finnes det elever som kjenner på skammen ved ikke å forstå og som ikke tør å «komme ut av skapet» og dermed får «alle de andres» oppmerksomhet rettet mot seg. Selv tror jeg også de fleste elever generelt vil kvie seg for å si høyt at de ikke forstår, med mindre de forestiller seg at heller ikke «alle de andre» forstår.

Dette problemet gjelder særlig i matematikk, på ungdomstrinnet og i klasser der elevene generelt er utrygge på hverandre (Se mer om det å være «in the hot seat» her).

Men det er ikke dermed sagt at det å gjenta en forklaring uten videre er bortkastet. For hvis problemet "bare" er at man i første omgang ikke hadde klassens oppmerksomhet, kan en gjentagelse være nyttig. Og det å formulere forklaringen på en annen måte kan være nyttig hvis problemet utelukkende dreier seg om språkforståelse.

Men hvis problemet dreier seg om at eleven(e) ikke greier å «henge» den aktuelle forklaringen på den forståelsen eleven(e) har fra før av, bør en kanskje stille spørsmål ved om det er grunn til å tro at det å forklare det hele på nytt er det som skal til for at eleven(e) faktisk skal forstå.

Hva man da gjør i stedet? Her har jeg ingen uttømmende liste med forslag. Det må uansett den enkelte lærer selv finne ut av. Men noen muligheter er følgende:


1. Foreta en kartlegging av hvilket nivå den enkelte elev faktisk befinner seg på.

2. Samtale med den enkelte elev om problemet, der det er grunn til å tro at dette er aktuelt.

3. Benytte seg mer av andre didaktiske metoder.

4. Vurdere om man må jobbe for et bedre klassemiljø.

 

 

5. jun, 2018

Barneombudet vil opprettholde retten til spesialundervisning for de få med store og klare behov. Utvalget til Thomas Nordahl mener at all spesialundervisning bør bort. Jeg støtter Thomas Nordahl og utvalget i denne saken, og skal prøve å begrunne dette her:

For det første:

Selv om kunnskapen er mangelfull, så er det i alle fall grunn til å tro at nåværende system fungerer dårlig, og at effekten av spesialundervisning med nåværende modell er høyst uklar. Dette har utvalgtet til Thomas Nordahl dokumentert på en god måte.

For det andre:

Systemet ble innført i 1985 da spesialskolene ble lagt ned og ressursene ble overført til kommunene som øremerkede tilskudd til skolene. På den tiden var det meningen at disse ressursene skulle brukes på de som i utgangspunktet ville ha gått på en spesialskole. I en østlandskommune jeg kjenner til brukte man da begrepet "10-times elever" om denne gruppen. Over tid ble dette systemet avviklet. Hvorfor? Det dukket opp stadig flere og flere 10-timers elever i kommunen og PPT fikk en «skikkelig jobb» med å avklare om de også var "verdig trengende", eller ikke. Skolene ville ha med flere, ikke bare fordi de oppdaget reelle tilfeller, men også fordi de så at her lå en mulighet for flere ressurser. Til slutt ble dette så utvannet, at man så bort i fra dette begrepet og heller ba skolene melde fra om generelle behov for spesialundervisning. Siden har også opplæringsloven gitt rettigheter for alle med behov for egen plan. Et problem var da videre at skolene fortsatte å "hoste opp" nye kandidater, med enda mer arbeid for PPT. Resultatet av dette var at det ble slutt på øremerkede tilskudd til den enkelte skole, og at skolene i stedet fikk tildelt ressurser etter en gitt formel, samt at tilskudd til skolen ut over dette bare ble gitt til en liten marginal gruppe - etter anbefaling fra PPT (altså tilsvarende 10-timers elevene). Dette systemet har etter min mening fungert best, blant annet fordi alle elever med behov for en egen plan fortsatt ble tatt hensyn til. Samtidig ble det som før var «kampen mellom skolene om ressursene» nå til «kampen mellom skolens lærere om ressursene».

Så problemet her er at mange systemer her kan se bra ut på papiret, men at de fort kan blir ødelagt pga vikarierende motiver hos de som melder fra om behov.

I «Bedre skole» 2/2018 s. 11-13 i artikkelen «Tid for å sette opp brikkene på nytt» får Thomas Nordahl følgende spørsmål:

- Stemmer det at dere var i tvil om dere skulle fjerne den juridiske retten til spesialundervisning?

Og hans svar er som følger:

- Vi var ikke sikre, vi drøftet fram og tilbake. Men vi så til slutt ingen andre løsninger. Vi så for eksempel til Danmark, der de vedtok at ingen skal ha spesialundervisning før de har behov for minst 9 timer. Vi tenkte i denne retningen, at retten til spesialundervisning skulle være for noen få, med store og klare behov. Men hva har det ført til i Danmark? At det er veldig mange som har behov for akkurat 9 timer. Og hva skjer når du har så stort behov som 9 timer? Jo da blir det fort vedtak om spesialklasser som ikke er en del av felleskapet, og det skjer i noen grad i Danmark nå. Du får en motsatte konsekvens enn det du ønsker.

Jeg tror Thomas Nordahl og utvalget har rett her. Jeg frykter at det samme vil skje i Norge om man ikke avvikler hele systemet med spesialundervisning.
Det er ikke så lenge siden jeg mente det motsatte. For i teorien høres det ikke dumt ut med et system tilsvarende "10-timers elever". Men jeg har vel kommet fram til at jeg ikke har tro på at det er mulig å lage et slikt system uten at det blir ødelagt av utilsiktede konsekvenser i form av merarbeid i forbindelse med for eksempel:
- fortsatt mye utredningsarbeid for PPT både for de som er "innenfor" og de som er "utenfor".
- skoler som vil ha mest mulig ressurser, og som derfor må "bremses".
- fortvilete foreldre som er redde for at barnet deres ikke får et godt nok skoletilbud når det ikke får spesialundervisning, fordi behovet ikke er stort nok.

 

 

1. jun, 2018

 

- Norge det eneste av 15 vesteuropeiske land hvor mer enn halvparten av befolkningen mener deres egen kultur er bedre enn andres kulturer, ifølge en ny undersøkelse.

Se mer om dette her.

At noe er annerledes behøver ikke å bety at noe verken er verre eller bedre. Hva vi ser på som bra og dårlig er i aller høyeste grad subjektivt og for en stor grad preget av hva slags verdier vi har og vår evne til å tilpasse våre meninger etter den atferden vil allerede har etablert. Og «norsk kultur» er ikke noe ensartet fenomen, men bare summen av alle subkulturer i Norge, inkludert det som mange kaller for «mainstream». Her er ingen ting verdimessig verken normalt eller unormalt, det dreier seg bare om tall, flertall og mindretall.

Det samme kan man si om dialekter. En gang trodde jeg at som var vokst opp på Snarøen (!) tilhørte den eneste gruppen i Norge som snakket normalt og ikke hadde dialekt. Men etter at jæ fløtta te Hurum i 1977 har jeg måttet endret syn på dette. De fleste i Norge vil jeg tro faller innenfor gruppen med «blandingsdialekter», som dermed er det mest vanlige, for ikke å si mest normale. Og det samme kan man kanskje også si om kulturer. Derfor har jeg også selv lite sans for begrepet «parallelle samfunn» (Se mer om dette her).

Her er noe av mine subjektive vurderinger hva angår opplevelse av «andre» kulturer:          

I møte med spesielt muslimer og muslimske miljøer har jeg flere ganger måtte skamme meg over meg selv og andre nordmenn, når jeg har blitt møtt med ekte nestekjærlighet, gjestfrihet, omsorg, ydmykhet, beskjedenhet, moderasjon og nøysomhet. Det er derfor jeg ønsker muslimsk (ikke-fundamentalistisk) kultur velkommen til Norge. Den beriker den norske kulturen.

Og det finnes ett land i verden som har en kultur der jeg tenker at hvis alle land i verden hadde den samme kulturen, ville vår klode ha en lys fremtid.
Jeg tenker her på Bhutan.
Se f.eks. denne kommentaren.

Er det typisk norsk å være god? Tja!

 

 

21. mai, 2018

 

De fleste er nok kjent med at det pågår en offentlig debatt knyttet til hvorvidt  elever i den norske skolen bør ha hjemmelekser eller ikke.

 

Her er to eksempler på innlegg MOT lekser:

 https://www.dagbladet.no/kultur/pa-tide-med-leksefri-skole/69799450

https://forskning.no/sosiale-relasjoner-sosiologi/2008/02/lekser-er-urettferdig

 

Og her er to eksempler på innlegg FOR lekser:

https://www.nrk.no/norge/forsker_-_-lekser-har-en-positiv-effekt-1.12612746

https://www.aftenposten.no/meninger/leder/i/Xw3gm/Aftenposten-mener-Ja-til-lekser

Dette har det også vært debatt om i USA. Her er et innlegg fra den amerikanske Psykologen Alfie Kohn, som er kritisk til hjemmelekser, og her omtaler han en amerikansk undersøkelse fra 2006 knyttet til effekten av hjemmelekser.

 

Hva skal jeg mene om dette? Min rolle i skolen har vært som PP-rådgiver, og jeg  har derfor av naturlige årsaker møtt elever som ikke nødvendigvis har vært representative for alle elever. I den rollen har jeg møtt mange elever som har strevd med leksearbeid. Mange – både elever og foreldre – har fortalt at lekser, det er noe de gjør for å bli ferdig med det, og fordi de har fått beskjed om å gjøre det, og at gode emosjoner og interesse for å lære ikke vært til stede ved leksesarbeidet. Som PP-rådgiver har jeg også noen ganger opplevd at leksearbeidet har vært elevens største problem, og at fritak for lekser har vært det eneste nødvendige tiltaket.  For elever med lærevansker, generelle eller spesifikke, har videre min erfaring vært at leksene ofte ikke har vært tilpasset elevens læreforutsetninger (og da i mange tilfeller fordi skolen ikke har kjent til disse vanskene), og/eller at leksearbeidet har vært mye relatert til stress, og/eller at det har vært samarbeidsproblemer, ev. også konflikter, mellom eleven og foresatte, knyttet til leksesarbeidet. Disse problemene har etter min mening vært såpass alvorlige at jeg for min del generelt er mer negativ enn positiv til lekser. Her mener jeg som psykolog at hensynet til de som strever med lekser veier tyngre enn de som har nytte av lekser. Slik jeg ser det skaper lekser generelt en Matteus-effekt – de som strever, strever enda mere, mens de som lykkes, lykkes enda bede – for å si det enkelt.  Om dette stemmer, så øker det klasseskillet mellom elever og det motarbeider den grunnleggende tenkningen i skolen knyttet til likeverd og tilpasset opplæring for alle elever.

Men jeg har også sett enkelte eksempler på at elever med lærevansker har nytte av lekser, f.eks. elever med struktureringsproblemer som får hjelp av sine foreldre med dette, eller dyslektikere eller barn med AD/HD som hjemme får opplest og gjennomgått noe som skal gjennomgås og jobbes videre med i klassen neste dag.

Slik situasjonen er nå, er lekser i utgangspunktet å oppfatte som noe det forventes at elevene skal gjøre når de får beskjed om det, og at fritak fra dette bare kan finne sted når skole og hjem er enige om det. Noen ganger foreligger det også føringer fra PPT om en tilpasset lekseplan. Et problem med dette er imidlertid at elever, selv om de har fått beskjed om at de ikke MÅ gjøre lekser, likevel kan oppleve et forventningspress fra lærer eller et gruppepress fra de andre elevene (fordi "alle de andre" gjør lekser).Kjenner til fenomenet gruppepress. Noen elever er dessuten mer en normalt pliktoppfyllende. En lærer fortalte meg en gang at han på en konferanse med noen elever gav dem i oppdrag noen ganger å glemme å gjøre lekser, for å dempe den urimelige pliktfølelsen.


Finnes det da noe alternativ til nåværende praksis? Det tror jeg! Et alternativ er å snu det hele på hodet og si at elevene I utgangspunktet / vanligvis ikke skal ha hjemmelekser, men at skolen kan avvike fra dette for klassen eller enkelte elever, når det foreligger en god faglig begrunnelse for dette og dette skjer i samråd med hjemmet. Eksempler på dette kan være når elever i perioder har behov for mengdetrening og repetisjon (se mer om dette her) for eksempel i matematikk eller språkfag, særoppgaver, forberedelse til en presentasjon på skolen, stiler som skal skrives, eller (noe som jeg selv egentlig ikke er noe begeistret for) forberedelse til prøver. For andre igjen kan det dreie seg om fordypning i noe som eleven i særlig grad er interessert i. Og noen ganger kan det dreie seg om et prosjektarbeid som medfører at elevene i klassen må jobbe videre med dette hjemme. Med en slik ordning vil det nok for de fleste, om ikke alle, elever ved en eller flere anledninger være hensiktsmessig å gjøre hjemmelekser. Og man oppnår da å både ta hensyn til de som under gitt betingelser ikke har nytte av leksearbeid og de som under gitt betingelser faktisk har nytte av det, formodentlig også dempe opplevd forventningspress og urimelig pliktfølelse. 

Personlig mener jeg derfor at dette ville være en bedre ordning enn nåværende praksis.

 

Det finnes også en annen innfallsvinkel til dette temaet, nemlig å se nærmere på hvordan ulike elevgrupper reagerer ulikt på de samme leksene.

I en kronikk i Bergens Tidende (Se kronikken her) referer Dan E. Michelsen til erfaringer i 25 år med å gi lekser til elever fra 3. trinn til 7. trinn.

Hans erfaringer er at det i løpet av barneskolen utkrystalliserer seg fire ulike elevgrupper som blir tydeligere og tydeligere jo nærmere de kommer ungdomsskolen.

En gruppe med elever består mest av jenter og kjennetegnes av at de kan håndtere gode og dårlige lekser omtrent like godt. De fleste foretrekker en åpen lekseplan, og de gjør leksene mer eller mindre uten å klage.

En mindre gruppe av elever, nesten utelukkende bestående av jenter, er de som uansett gjør alle leksene på mandag. De takler både «åpen» og normal lekseplan like godt, men har en tendens til å velge det som er mest krevende i møte med en nivådelt og valgfri lekseplan, og i ekstreme tilfeller gjør de alt «just in case».

Michelsen er her av den mening at det i hovedsak er jenter fra disse to gruppene man finner elever som gjør seg nytte av repetisjon og mengdetrening. Samtidig mener han også at man hos disse elevene, og da særlig de i den andre gruppen, finner elever som senere på ungdomsskolen, med henvisning til leksearbeid, utvikler stressymptomer.

En tredje gruppe, hovdesaklig bestående av gutter, har problemer med å strukturere leksearbeidet når leksene gis som ukelekse, og de ender dermed opp med at måtte gjøre alt torsdag kveld, med de kvalitetsmessige følger det nødvendigvis fører med seg. Elevene i den samme undergruppen kjennetegnes også av at de som regel velger de enkleste og "billigste" løsningene hvis det gis valgfrie lekser. Typisk for denne gruppen er også at resultatet av skolearbeidet for en stor del er avhengig av om leksene virker motiverende eller ikke.

Michelsen har også inntrykk av at gutter i større grad enn jenter motiveres av å oppdage, undersøke og utforske, fremfor å gjenta ting gang på gang, på gang, på gang.

- Den siste gruppa består av flere typer elever. Det er gjerne elever fra ustrukturerte hjem og familieforhold, elever med lav impulskontroll, liten selvregulering, dårlig selvbilde, psykiske vansker, ulike diagnoser og/eller relasjonsvansker med mer. De er ofte svært lite indremotiverte og mangler struktur i det de driver med. Mange kan være svake faglig, men det kan også være en god del tydelige underytere i denne gruppa. Disse elevene strekker seg fra de som hver uke forsøker å gjøre leksene uten å lykkes, til de som har gitt opp å forsøke for lenge siden. Flere kan riktignok lyse opp å levere skikkelig godt arbeid, når oppgavene treffer dem skikkelig.

- "Åpne lekseplaner", med innlevering på fredag, fungerer svært dårlig for denne gruppen. Det resulterer oftest i at alt fra et knippe lekser til hele sulamitten ikke har blitt gjort. I verste fall risikerer man en del unødvendig fredagsfravær, særlig hvis det kombineres med ukestester, fordi man taper mindre ansikt ved å være "syk", enn ved å ikke ha gjort leksene. De andre måtene fungerer noenlunde likt (les: ganske dårlig), alt avhengig av mengde, vanskelighetsgrad og hvor motiverende leksene er i seg selv. Det er også i denne gruppen vi finner elevene som faktisk har negativt læringsutbytte av leksene, og hvor de kan virke direkte nedbrytende på elevens selvfølelse.


Disse erfaringene til Michelsen tilsier etter min mening at det å være prinsipielt for eller imot leksearbeid blir problematisk fordi dette ikke tar hensyn til hvor forskjellige elever faktisk er og at de har et behov for ikke bare et differensiert skolearbeid, men i minst like stor grad et differensiert leksearbeid. Det er også interessant det han skriver om forskjellen på gutter og jenter sett i lys av studier som indikerer at gutter generelt har lite utbytte av lekser (se artikkel her). Skyldes det at lekser i praksis (for) mye dreier seg om repetisjon?

Og dette innlegget på Facebook fra Kristin Josephina Hovland, synes jeg også har et bra fokus på når lekser kan være positivt:

 - I arbeid med dyslektikere så har jeg funnet ut at lekser er tøys og tull. Det å oppfordre til å gå på biblioteket å lese frivillige bøker derimot, fungerer så lenge det ligger et frivillig ønske bak og at det ikke er stilt som et krav.

 - På en lesegruppe i 4. klasse gav jeg ingen lekser. Jeg fikk beskjed om å justere leksene fra de andre lærerne. Jeg møtte sterk motstand fra dem når jeg sa at de ikke trengte de leksene og at lekse fra meg var frivillig lesing.

 - En dag på grupperommet skjedde det noe magisk. En av elevene begynte av seg selv å gjenfortelle fra boken han leste i hjemme. Dette var så spennende at det skapte at alle ville lese bøker hjemme for å gjenfortelle på skolen. Noen av dem ville låne bøker jeg hadde plukket ut fra Lesehestserien, som tar opp en rekke temaer som den første månelandingen og vulkaner. Det at det ble gitt litt tid hver time til gjenfortelling gjorde at disse elevene ble lesehester. Utrolig morsomt og de elsket å fortelle hverandre om hva de hadde funnet ut i de og de bøkene.

 - I senere lesegrupper og alle aldre har jeg videreført dette. Dette frivillige med å lese. La elever fortelle om hva de syntes om bøker uten å dømme dem. Min oppdagelse er at elever leser og leser mye mer enn en lekse ville gi trening i.

 - Jeg har sendt hjem et lesetreningsprogram til foreldre, men kun til foreldre og barn som vil det. Før de har satt i gang med lesetreningen har jeg tatt en time med hver foreldrer og instruert dem hvordan det skal foregå. De har blitt gitt informasjon om hva teknisk lesing er. Dette er et samarbeid om eleven og elevens vanske. Barna leser høyt for foreldrene i frivillig bok. Gjøres kun hvis stemningen er god og at barnet selv vil. Det er mange foreldre etterhvert som har gjennomført dette med veldig gode resultater. Noen har spurt meg om når det er riktig å be om at barnet stopper.

 - Litt av poenget med at dette lykkes er at all tvang forsvinner. Barn og voksne er motiverte for å få det til og de har fått et opplegg fra skolen som tar mamma/pappalæreren alvorlig. Det bør også gjennomføres så langt vekk fra leksene som mulig. Barna bør helst ikke ha andre lekser i den første perioden for og lyktes optimalt. Dette går mer innenfor kveldskos.

 - For foreldre som vil enda mer, har jeg utviklet en stavelek. Mor ber poden stave et ord muntlig. Ett lett i begynnelsen. Gjerne stav det baklengs også. Så skal poden gi en utfordring tilbake som mor/far skal stave forlengs og baklengs. Barna trenger ikke tenke på om foreldrene klarer det og de går for de vanskeligste og lengste ordene de kan Enhver foreldrer opplever ord som kanskje som utfordrende baklengs. Da ler barna og de blir ivrige til å leke videre. Kan gjøres rundt kjøkkenbordet i bilen osv. Dette muntlige fungerer i langt større grad enn å skrive ukas ord fem ganger. Det hjelper også på innlæring av dobbeltkonsonant. Gjøres det frivillig og under lek kan det bli en viktig øving som ikke føles som en lekse. Det er jo bare en lek.

 - Lærere må lære seg til at en lekse uten en frivillighet bak til handlingen er nytteløst for innlæringen. Skal opplegg sendes hjem så må det være i et godt samarbeid med foreldrene.

 - I dagens lekser ligger ikke dette samarbeidet. Elever får kun beskjed om å øve mer, selv med vansker så blir ikke foreldre informert spesifikt om hvordan det skal trenes. Slike lekser er det bedre at barnet ikke gjør. Spesielt hvis eleven har en vanske. De kan lære feilene ekstra godt hvis de i tillegg trener på dem.