Samarbeid mellom skole og hjem

Innledning

I vårt daglige arbeid i PP-tjenesten er det ikke så helt uvanlig at vi opplever at skole og hjem strever med samarbeidet. Noen ganger kan det dreie seg om bagatellmessige forhold, andre ganger om mer alvorlige temaer. Noen ganger greier de å komme til enighet og få til et konstruktivt samarbeid, andre ganger blir situasjonen mer fastlåst. Ved fastlåste konflikter er det vanlig å beskrive motparten som ”vanskelig”.

På mange måter kan disse konfliktene ligne på de konfliktene som oppstår i de voksnes samliv der både bagatellmessige og mer omfattende uenigheter noen ganger kan utvikle seg til fastlåste konflikter. Både ved samlivskonflikter og ved skole-hjem samarbeid er det ved konflikter vanlig å irritere seg over hva motparten gjør feil, motpartens manglende vilje til å gjøre nødvendige endringer, og at motparten møter en med arroganse og respektløshet. Noen ganger fører slike skole-hjem konflikter til en ”skilsmisse” ved at for eksempel skolen oppfordrer foresatte å finne en annen skole for eleven, eller at foresatte selv velger dette (men det betyr ikke at slike konflikter alltid er til stede ved slike skolebytter!). Ved samlivskonflikter blir det også ofte et fokus på ønske om legitimering av egen troverdighet og kompetanse, noe som skaper behov for allianser fra andre troverdige personer for å få en tilslutning til dette.

Når vi i vårt daglige arbeid møter slike konflikter, er det derfor ikke så helt uvanlig at den ene, eller begge, parter ser på oss som en mulighet til å få vedkommende PP-rådgiver på ”sitt lag”. Det kan for eksempel skje ved at skole eller hjem på et tidlig tidspunkt henvender seg til oss med spørsmålet ”hva er det med den skolen?” eller ”hva er det med de foreldrene?” i en sak vi knapt nok har hatt anledning til å sette oss inn i. Å være part i en slik sak er selvsagt noe vi ikke er interessert i. Det er også et prinsipielt brudd med vår rolle om å være et uavhengig organ. Derimot er det vår rolle å gi råd om hva eleven er best tjent med i forhold til elevens opplæring, og kunne gi uttykk for enighet og uenighet i konkrete temaer, der vi mener å ha grunnelag for å være enige eller uenige. Men automatisk å være ”for eller imot” den ene eller andre part, blir noe helt annet.

Det som vil være i fokus i denne artikkelen vil være å beskrive hva som skjer i slike konflikter, hva som kan være årsaken til dem, og hvordan de ulike parter på en best mulig måte kan løse dem. Og for å begrense noe av innholdet vil jeg ta utgangspunkt i de saker der de foresatte tar et initiativ til å ”ta opp en sak” i forhold til skolen, og der temaet er manglende tilfredshet med måten skolen håndterer innhold, organisering og omfang i forhold til elevens opplæring.

 

Rolleavklaring

Et godt utgangspunkt for å forstå og løse samarbeidsproblemer mellom skole og hjem er å forstå de ulike rollene skolen og hjemmet har.

Som offentlig tilsatt har skolens personale en plikt til å forholde deg til forvaltningsloven når det gjelder behandling av henvendelser fra foresatte, for eksempel i forhold til habilitet, svarfrist, taushetsplikt og klager på vedtak. Læreplaner og forskrifter fra departementet gir også klare føringer for at skolen skal tilstrebe seg et best mulig samarbeid med hjemmet. Når det gjelder den tilpassede undervisningen er de også pliktige til å forholde seg til Opplæringslovens § 1-2, inkludert de elever som etter §5-1 har rett til spesialundervisning. For den siste gruppen blir slik tilpasning basert på de råd som PP-tjenesten gir gjennom sin sakkyndige vurdering, og skolen er pliktig til å lage individuelle opplæringsplaner i samsvar med disse rådene, samt å konkretisere spesialundervisningens innhold, organisering og omfang gjennom en egen individuell opplæringsplan. Det er videre skolens plikt å sørge for at den enkelte elev har en kontaktlærer som har oversikt over elevens pedagogiske tilbud og som kan være et bindeledd i forhold til hjemmet og snakke på vegne av den enkelte faglærer (det siste er særlig aktuelt for ungdomstrinnet).

Det er videre et viktig prinsipp at skolens personale involverer seg både i kartlegging, tiltak og løsning også i forhold til ulike ”uventede” problemer som dukker opp på skolen, særlig i tilknytning til atferdsvansker. En ukultur her, slik jeg ser det, er når en kontaktlærer ser det som sin eneste plikt å ”sender melding hjem” ved episoder på skolen, uten at vedkommende i første omgang selv går inn i saken, ved for eksempel ved å ha en samtale med eleven om hva som faktisk skjedde, hva som skjedde i forkant av episoden, og finne ut, gjerne sammen med eleven, hva som konkret kan gjøres for å unngå at tilsvarende episoder skal dukke opp på nytt. Slike automatiske ”meldinger hjem”, er videre en uheldig praksis fordi man signaliserer at foresatte har det fulle og hele ansvar for barnets atferd på skolen og at atferden automatisk vil bli bedre bare ved at foresatte ”snakker til” eleven og ber eleven om å slutte å gjøre det som er galt. Slik praksis er også i strid med den forståelsen man i dag har at problematferd hos elever først og fremst må forstås og løses i lys av skolen som system. Eller sagt på en annen måte: Selv om det er foresatte som har hovedansvaret for oppdragelsen av barnet og dermed også barnets generelle holdninger, og av den grunn må inn i bildet når atferd knyttet til oppdragelse dukker opp på skolen, så blir det galt mer eller mindre automatisk å definere all negativ atferd hos en elev som uttrykk for ”dårlig oppdragelse” eller ”dårlige holdninger” og at eneste løsningen er at foresatte snakker med vedkommende til rette.

Skolen har også en plikt til å forholde seg til ulike former for initiativ fra foresatte på en seriøs måte, uansett hvor urimelig deres sak måtte virke, uansett måten de tar kontakt med skolen på og uansett hva de foresatte selv måtte ha av holdninger, engasjement og fokus.

Hva er så foresattes rolle? Når det gjelder plikter i forhold til norsk lov skal de sørge for at eleven kommer seg på skolen. Men ut over dette finnes det verken i norsk lov eller i internasjonale konvensjoner konkrete bestemmelser eller pålegg om hvordan foresatte skal samarbeide med skolen. Men når det gjelder rettigheter er de i sin fulle rett til på eget initiativ å ta opp problemer i tilknytning til elevens skolegang. Dessuten er det i utgangspunktet (som regel) de som kjenner barnet best og som derfor vet mest om hvordan barnet opplever skolesituasjonen. Det er imidlertid ikke alltid slik at foresatte selv tar initiativ i forhold til skolen ut over ordinære konferanser og foreldremøter, selv om de kanskje kunne ha en god grunn til det. Noen skoler/lærere kan se på dette med bekymring, mens andre kan se på det som en fordel, i den forstand at foresatte ikke ”bryr” skolen ut over det rent rutinemessige. At noen skoler / lærere ser på dette som en fordel, kan til dels være forståelig, når man ser det stress mange skoler / lærere opplever og hvor lite de ofte har å ”gå på” når det gjelder det å involvere seg i utspill fra hjemmet. Det kan derfor oppstå en stress-situasjon når skolens personale føler at man blir bundet til å bruke mye tid og krefter på det som skolen opplever som bagateller, uvesentligheter eller urimelig krav, på bekostning av andre prioriterte oppgaver på skolen. Ett krav som ofte ser ut til å gå igjen kan være når foresatte ber om å få detaljert og oppdatert informasjon om hvordan en elev fungerer i de ulike fagene. Og de kan oppleve et tilsvarende stress hvis de føler at deres henvendelser ikke blir tatt på alvor. Et annet krav kan være å be om at alle foresatte hver måned får en generell tilstandsrapport om hvordan arbeidsmiljøet er i klassen. Om slike krav er rimelige, eller ikke, er ikke uten videre gitt. Men hvis slike initiativ fra foresatte resulterer i stress hos en eller begge parter, er ikke veien lang til frustrasjon, irritasjoner, sinne, anklager, forsvar, kamp om å vinne / få rett, osv. I slike situasjoner er det viktig at både skole og hjem er klar over og respekterer den rollen de selv og motparten har i forhold til plikter og rettigheter, og at begge parter gjør det de kan for å finne løsninger som alle kan leve med.

 

Når man opplever den andre som vanskelig

Når lærere eller foresatte opplever motparten som vanskelig, betyr det som regel at man tillegger motparten visse karakteregenskaper som man mener er til hinder for et samarbeid, som for eksempel at vedkommende ikke kan lytte, er egenrådig, autoritær, alltid i forsvar, faglig arrogant, eller det som verre er (”psykopat”). Utsagn som ”jeg har vært borte i slike foresatte/lærere før” eller ”her kjenner jeg lusa på gangen” er heller ikke uvanlige. Slike personlighetsbeskrivelser og utsagn kan ha sammenheng med at man ikke har opplevd at kjemien har stemt ved første møte, at motparten har blitt opplevd som ”spiss”, sint eller uinteressert i å ”se” barnet, og at man med dette som utgangspunkt fornemmer at ”denne personen blir det vanskelig å samarbeide med”. Slike oppfatninger kan også ha sammenheng med at man føler at motparten vil kreve mer av en selv enn det man er innstilt på å følge opp, eller at man kjenner en frykt for å bli ”overkjørt” av motparten. Min erfaring er at foreldre her kan oppleve ”vanskelige lærere” som for eksempel (1) fagidioter, (2) at de er mer opptatt av at eleven ikke skal forstyrre undervisingen enn å legge til rette for eleven, eller at (3) lærernehar fått foreldrene opp i vrangstrupen. Tilsvarende kan lærere oppleve foreldre som vanskelig ved at de for eksempel (1) blander seg inn i skolens anliggende, (2) aldri blir fornøyd før eleven får toppkarakterer, eller (3) møter skolen med negative forventninger fordi de hadde problemer den gang de selv gikk på skolen.

Man skal selvsagt være forsiktig med å trekke for raske slutninger om hva som er realiteter og hva som ”bare” er egne forestillinger, og følgelig også trene seg på å se saken fra ”motpartens” synsvinkel, der kanskje konklusjonen blir noe helt annet enn det man hadde som utgangspunkt. På den andre siden: Negative opplevelser kan også ha forankring i realiteter. Som et eksempel på dette anbefales en artikkel av Willy-Tore Mørch som stod i Dagbladet ”A-magasinet” 08.01.2010 s. 60-61 under tittelen ”Når skolen blir en motpart”, se også //www.aftenposten.no/amagasinet/morch/article3451982.ece 

 

Hva kan man som foresatte eller lærere gjøre for å unngå slike situasjoner?

Her er noe av det jeg vil anbefale:

1. Minne seg selv om at man er i et samspill: Jeg påvirker den andre, og den andre påvirker meg. Og det er ikke alltid man er klar over hvordan man virker på andre mennesker. Dette innebærer at reaksjoner man ser hos motparten kan ha sammenheng med måten man selv er på, eller har vært på, overfor vedkommende. Og her er vi alle i samme båt. For en del år tilbake hadde jeg en samtale med en kollega som var av den generelle oppfatning at ”det er mange inkompetente lærere som ikke ser hvordan de selv er, og som nesten alltid er årsak til samarbeidskonflikter”. Hun fortalte videre hvor vanskelig mange lærerne var når hun prøvde å samarbeide med dem, noe som hun mente bekreftet dette. Jeg spurte henne da om det ikke kunne tenkes at det hun fortalte om kunne være uttrykk for at hun selv var involvert i samspillskonflikter med lærere. Underforstått: At hun selv, uten å være klar over det, var forutinntatt og dermed var en medvirkende årsak, eller kanskje en hovdeårsak, til disse samarbeidsproblemene. Hvordan reagerte hun på dette? Hun ble sint og gav tydelig uttrykk for at hun ville ha seg frabedt den slags insinuasjoner. Hun var jo tross alt en psykolog med høy kompetanse og lang praksis! Så også vi som psykologer kan ha problemer med å se at man er en del av et samspill.

2. Redefinere situasjonen: Hvis motparten inviterer til en dialog om hvem som har rett, hvem som har feil, hvem som har sviktet, eller man tar kritikk fra motparten personlig, er det mer konstruktivt å signalisere at man selv vil se på hva man selv kan gjøre for å bedre en situasjon, og at man velger å tolke motpartens intensjoner i den beste mening, inntil det motsatt eventuelt skulle bli bevist.

3. Unngå moralisering. Eksempler på moralisering kan være når:

  • foreldre stiller en lærer ansvarlig for noe som vedkommende egentlig ikke kan noe for (”det er din skyld at barnet ikke er motivert for skolerabeidet”).
  • en lærer har forventing om at en mor har forutsetninger hun i virkeligheten ikke har (”du må da kunne greie å sette deg ned med barnet en time hver dag og hjelpe ham med leksearbeidet”).
  • foreldre tillegger en lærer motiver vedkommende ikke har (”ja, jeg skjønner at det viktigste for deg er å ha gode dager på skolen, og at du ikke gidder å bry deg om barnet vårt”).

Slik moralisering kan da føre til at:

  • en lærer blir stilt personlig ansvarlig for for eksempel manglende ressurser i skolen.
  • en sliten mor med liten kapasitet eller kompetanse i forhold til faget bare føler seg enda mer mislykket.
  • at en lærer med rette føler seg krenket.

4. Ikke ta kritikk fra motparten personlig, men holde fast på sin rolle: Når det gjelder lærerrollen kan man for eksempel ha følgende holdning: ”Når jeg kommer på skolen tar jeg symbolsk på meg min lærerkappe (slik det faktisk også gjør bokstavlig i enkelte andre land!), og da er det meg i rollen som lærer som forholder seg til kritikk fra foresatte, og ikke meg som privatperson. Og når det gjelder foreldrerollen kan man for eksempel tenke slik: ”Det som læreren sier om meg behøver jeg ikke ta personlig, egentlig vet han/hun lite om meg som privatperson, og det min rolle som foreldre og oppdrager som læreren først og fremst må forholde seg til”.

5. Begge parter bør være seg bevisst at de faktisk har et felles mål om sammen å bidra til barnets/ungdommens faglige og personlighetsmessige utvikling. Dette er imidlertid et tveegget sverd: Denne erkjennelsen kan føre til samarbeid der begge parter utfyller hverandre. Samtidig er det en sårbar relasjon fordi begge parter kan se på den andre som en gjensidig konkurrent om hvem som er ”flinkest” til å påvirke barnet/ungdommen, noe som for eksempel signaliseres gjennom å gi motparten gode råd som motparten egentlig ikke har behov for. Det er også lett å havne i en situasjon der motparten får skylden for at man ikke greide å gjennomføre det felles målet

6. Legge vekt på samtale, dialog, personlig kontakt og det å lytte: Gjennom dette blir det ofte lettere å få tak i det den andre egentlig mener, man får en god/bedre kontakt, utvikler gjensidig trygghet og respekt, oppklarer misforståelser og øker muligheten for et konstruktivt samarbeid. En egnet metode når det gjelder for eksempel lytting er å kunne stille åpne og reflekterende spørsmål, fremfor å komme med raske tolkninger og trekke forhastede slutninger. Eksempler på slike konstruktive spørsmål kan være når foresatte spør en lærer: ”Hva tror du er grunnen til at han viser så liten interesse for faget, har det noe med motivasjon og holdninger å gjøre, eller er det mulig at det kort og godt er for vanskelig for ham?” fremfor å si: ”Si meg, er ikke du utdannet lærer og vet hvordan man lærer elever dette faget?”. Et annet eksempel er når lærere sier: ”Kan det tenkes at han utnytter det at vi ikke har brukt tid nok til å prate sammen til å snike seg unna leksearbeidet?” fremfor å si at: ”Han forteller meg at dere aldri har tid til å hjelpe ham med leksene, det må dere se å få gjort noe med!

Misforståelser kan bli oppklart gjennom gjensidig lytting. Her er noen eksempler:

  • Man får oppklart at foresattes engasjement ikke er uttrykk for at de vil være ”vanskelige” men har sammenheng med at de så langt ikke har opplevd at skolen som system har tatt deres bekymringer på alvor
  • Man får oppklart at lærerens tilsynelatende likegyldighet i virkeligheten har sammenheng med at læreren har en utfordrende klasse, og at mulighetene for å følge opp en konkret elev uten at det settes av egne ressurser til dette, i realiteten er relativt begrenset.
  • Man får oppklart at skolens forslag til en alternativ skole ikke har sammenheng med at skolen opplever eleven som brysom og derfor vil bli ”kvitt” eleven
  • Man får oppklart at foresattes engasjement og ambisjoner på elevens vegne ikke har sammenheng med at de er for ambisiøse på elevens vegne, men at de i virkeligheten er engstelige for at eleven ikke skal kunne greie seg som voksen i samfunnet, og derfor vil at eleven skal utvikle seg og lære mest mulig før han/hun blir voksen. 

7. Være tydelig på det ansvaret man selv har, og samtidig gi uttrykk for hva man forventer at motparten skal gjøre.

8. Vise at man er villig til å ”strekke seg” for å få til gode løsninger. Spesielt er dette aktuelt når gjeldende regler og praksis ikke gir klare nok føringer for ”hvem-som-gjør-hva”. Hvem skal for eksempel ha ansvaret for å kontrollere at eleven har gjort leksene sine? Hvem har ansvaret for å snakke med eleven om elevens holdninger i forhold til skolearbeid og forhold til medelever på skolen? Foresatte eller skolen? Eller kanskje begge? Og i hvilken rekkefølge bør vi gjøre dette?

9. Formalisere uformelle utspill: En uvane som man kan finne både hos foresatte og lærere er når man tar opp formelle temaer i en uformell sammenheng. Slike utspill kan skyldes at man er planløs, vil ha et problem løst umiddelbart, at man ikke vil forplikte seg eller selv bli involvert, eller at man kanskje har en manipulerende stil. Eksempler på dette er:

  • når en lærer på en juleavslutning (eller enda verre: Når man møtes i butikken) tar initiativ overfor foresatte til å diskutere temaer som egentlig hører hjemme i en foreldrekonferanse.
  • når foresatte ringer en lærer (eller sender en SMS-melding) og avkrever umiddelbare svar (”her og nu!”) på spørsmål som ikke kan besvares umiddelbart eller som først må avklares med rektor, eller som bare kan besvares av rektor.

Løsningen på slike ”impulsive” utspill blir å signalisere at man vil skille mellom sak og form og formaliserer utspillet ved for eksempel å si at ”det du tar opp er et viktig tema. Er det greit at vi avtaler en tid til å snakke nærmere om det?”

10. At skolen og foresatte inngår avtaler om regelmessige tilbakemeldinger til hjemmet (for eksempel en e-post hver fredag) om hvordan det går på skolen i sin alminnelighet, i stedet for at skolen bare tar kontakt med foresatte hver gang det skjer noe ”galt”.

11. At skolen viser ansvar for å ta opp aktuelle problemer på skolen, i stedet for ”automatisk” å ringe hjem hver gang det skjer noen problemer på skolen.

12. At foresatte ikke uten videre ”svelger” det som elever hevder, men tar det de sier til etterretning, for i neste omgang å ta kontakt med skolen for å høre deres versjon av saken. Her er noen eksempler:

  • Eleven hevder at han/hun ikke får den ekstra hjelpen som skolen har vedtatt å gi eleven, og det i etterhånd viser seg at eleven faktisk har fått ekstra hjelp uten selv å være klar over det.
  • Eleven hevder at vedkommende ikke lærer noe i klassen fordi ”alle de andre” bråker for mye, men en observasjon utenfra viser at hovedgrunnen til at eleven lærer lite er at eleven selv ikke er moden nok til å ta ansvar for egen læring når det legges opp til dette.
  • Her er et morsomt utsagn fra en barnehagestyrer på et foreldremøte: ”Hvis dere lover at dere ikke tro alt barna deres sier om meg, så skal jeg love at jeg ikke tror alt det barna deres sier om dere!”

13. At skolen tilbyr foresatte kurs som gjør dem mer kompetente til å hjelpe barna sine med lekser.

14. At skole og foresatte ikke viser avvisende holdninger i starten og bare kommer med korte og raske konklusjoner hvis den som tok initiativet faktisk opplever et problem som relativt alvorlig. Slike ”kjappe” og ”kontante” svar kan oppleves som direkte avvisende og også gi næring til en bekymring som allerede er til stede og til en gryende mistanke om at motparten faktisk har noe å skjule. Slik bekymring og mistanke fører som regel til at det som tok initiativet bare blir enda mer pågående. Her er noen eksempler:

  • Skolen tar opp med foresatte at en elev ofte kommer for sent på skolen og foresatte ”bare” sier at ”ja, men det er da ikke mitt problem! Det må han jo ta ansvaret for selv. Dessuten kan dere ikke forvente annet, så mye lekser som han får på skolen!”.
  • Foresatte tar opp bekymring omkring mobbing på skolen og bare blir møtt med at ”vel, vi vet at den saken nok har to sider. Dessuten er dette noe eleven selv til stadighet provoserer fram!”

Slike løsninger kan ofte være fristende å velge fordi man da slipper å involvere seg og bruke tid og krefter på å finne en løsning sammen med motparten. På sikt viser det seg imidlertid at resultatet i stedet blir ”masse møter” og behov for oppklaring av misforståelser, og da mer energibruk enn det som egentlig var nødvendig i utgangspunktet.

15. At man har fokus på det vesentlige. Et eksempel (hentet fra virkeligheten) er følgende: Elevens mor er beryktet på skolen som en som aldri stiller opp for barnet sitt på foreldremøter og konferanser. Når moren så kommer en ½ time for sent til konferansen, innleder hun konferansen med å si til læreren at ”ja, jeg måtte jo ta ferdig oppvasken hjemme, det må jo du også skjønne”. I stedet for å la seg irritere/provosere over dette, brukte læreren tid på å få kontakt med moren, og til å få til en konstruktiv dialog. På slutten av samtalen sier moren: ”Dette er faktisk første gangen jeg har sittet og snakket med en lærer om problemene til sønnen min!”

16. Ved starten på et nytt skoleår ha en møte med elev, foresatte og kontaktlærer der man kan snakke igjennom og få avklart gjensidige forventninger og forpliktelser og hvordan man i det daglige kan få til en mest mulig hensiktsmessig kommunikasjon mellom skole og hjem. Dette er spesielt aktuelt i de situasjoner der aktørene ikke kjenner hverandre fra før av og slike avklaringsmøter ikke har vært holdt tidligere. Dette er for øvrig en fin måte å forebygge eventuelle senere konflikter samarbeidsproblemer, ettersom slike avklaringer er vanskeligere å få til samtidig som en konflikt  eller samarbeidsproblem foreligger. Illustrasjon: Det er vanskelig for ektefeller å diskutere gode prinsipper for dialog mens de krangler. Det bør heller gjøres i forkant eller etterkant.

 

Avslutning

Samarbeid er en kunst. Både foresatte og lærere er mennesker på godt og vondt, og har derfor også sine begrensninger. Og noen ganger kan man også være en del av et problem uten selv å være klar over det. Men hvis begge parter kan erkjenne at det viktigste er at man har et felles mål – å bidra til barnets faglig og personlige utvikling – og fokuserer på gjensidig dialog, kontakt og respekt, tror jeg utgangspunktet vil være det beste for å faktisk å få til dette og at ens egne personlige begrensinger ikke skal komme i veien for å nå dette målet.

 

Anbefalt litteratur:

Kjemsaas, A. K. (2010): Læreres møte med foreldre: Fra monolog til dialog.Utdanning, nr. 17/2010. s. 56-59.

Kjemsaas, A.K. (2004): Konflikthåndtering mellom hjem og skole, en forståelses- og metodetilnærming. Skolepsykologi 5/2004.

 

 

Copyright © 2010 Kjell Totland Psykologtjenester