Mattekriseårsaker

Den ene skolestatsråden etter den andre vil løse mattekrisen, uten at de ser ut til å lykkes med dette (Se artikkel her) (Se artikkel her).

Når det gjelder årsaker til at det er slik, tror jeg det dreier seg særlig om følgende faktorer:

 Kulturen vår:

  1. I vår kultur bruker foreldre  i det daglige for lite tid på det å på en naturlig måte drive med spill, lek og moro og bruke matematikken til løsning av praktiske oppgaver. 
  2. Matematikk er i for liten grad en naturlig del av barnets totale oppvekstmiljø. 
  3. Barn får ikke god nok hjelp, hjemme og i barnehagen, til å knytte sin interesse og naturlige intuitive forståelse for matematikk til det abstrakte symbolspråket som tall og tallsymboler representerer, spesielt i overgangen til grunnskolen, men også siden. At barn har en naturlig og medfødt evne til å forstå matematikk kan du lese mer om her.
  4. Vi tror at det meste, for ikke å si alt, av det som gjennomgås i grunnskolen er for avansert til at førskolebarn kan forholde seg til det. Etter min mening finnes det her flere eksempler på det, knyttet til algebra, 10-tall systemet, multiplikasjon og brøk. Se vedlegg nedenunder. 
  5. Alt for mange mennesker, barn som voksne, ser på matematikk utelukkende som et fag der man skal prestere og ikke en magisk og fantastisk abstrakt verden som kan gi en glede og overraskelser, ikke minst når det gjelder relevansen i hverdagen.

 Elevenes fokus 

  1. Alt for mange elever har, også med støtte fra voksne, det perspektivet at matematikk "bare" dreier seg om å lære seg algoritmer og å løse oppgaver og at det å forstå underliggende prinsipper og sammenhenger er uvesentlig, på samme måte som å tro at norskfaget utelukkende dreier seg om det å kunne skrive bokstaver, ord og setninger riktig. 
  2. Alt for mange elever er av den oppfatning at det å streve med matematikk er ensbetydende med at de er dumme, og derfor ikke kan gjøre noe med det, eller av den oppfatning at problemet løses ved å endre egne holdninger, da gjerne også med god støtte fra de voksne. 
  3. Alt for mange ungdommer får støtte på at faget i seg selv er uinteressant, det viktigste er å få en "anstendig karakter" og en karakter som gir inngang til ønsket utdanningsprogram i den videregående skolen.

Skolepolitikken 

  1. Det legges opp til at undervisningen skal bli styrt ut fra fra mål og planer fremfor der den enkelte elev faktisk befinner seg. 
  2. Det legges i skolen for liten vekt på det å knytte estetikk til dette faget og se på mulighetene til å gjøre faget relevant for den enkelte via øvrige fag (se artikkel her).
  3. Det forventes at barn og ungdom skal mestre områder innen matematikken som de egenlig ikke har behov for, samt skolifisering av barnehagen (se artikkel her).

Selve undervisningen 

  1. Det blir tatt for lite hensyn til at det er særtrekk ved matematikken som tilsier at behovet for individuelt tilpasset opplæring er vesentlig større i dette faget enn i andre fag. Dette gjelder for det første at matematikk er et abstrakt fag. For det andre så er faget hierarkisk bygget opp, noe som gjerne kan illustreres ved et murhus der alle mursteiner hviler på andre mursteiner. Det medfører at elever i særlig grad er avhengige av at det de blir undervist i tar utgangspunkt i elevens faktiske kompetansenivå. Det medfører også at man ikke uten videre kan "tette hull" i etterkant hvis man av en eller annen grunn ikke har fått med seg en "murstein" - slik man for det meste kan gjøre i de andre fagene. Man må nemlig tette et helt "gap", alt det som er over denne mursteinen. I det daglige kjenner jeg til mange eksempler på elever som har vært borte fra matematikkundervisningen en periode, og som av den grunn sliter med å "ta igjen klassen" og forstå det som blir gjennomgått videre. 
  2. I undervisningen blir det lagt for mye vekt på repetisjon og pugging fremfor tenkning. Og barn og ungdom har en tendens til å jobbe for fort med oppgaver og ikke bruke tilstrekkelig tvil til å dvele rundt oppgaver slik at de forstår hvordan det de holder på med passer inn i deres forståelse av «det matematiske puslespillet» før de går videre i prosessen. 
  3. Man er ikke tilstrekkelig oppmerksom på det i klassen kan være elever med lærevansker som får betydning for deres utbytte av undervisningen (Se artikkel her).

Matematikklærererens kompetanse

  1. Det er for lite fokus på at matematikklæreres egen evne til å få kontakt med barn, kunne føre samtaler med dem og kunne hjelpe dem med å sette ord på det de ikke forstår, og egen begeistring for faget og evne til å inspirere elevene og gjøre faget meningsbærende og relevant, er like viktig som at matematikklæreren har en formalkompetanse ut over det som kreves av faglig kompetanse i grunnskolen (se artikkel her).
  2. Det legges for lite vekt på det å samtale med barnet om det barnet forstår - og ikke forstår - og utvikle barnets evne til å reflektere språklig rundt faget, og å kunne kommunisere med jevnaldrende om dette. 
  3. Lærere har selv for lite fokus på det å forstå hvordan elevene faktisk tenker (se artikkel  her).

  

Til slutt vil jeg dele et innlegg skrevet av pensjonert matematikklærer Knut Vadla i "Utdanning" nr. 9/9. mai 2014, der han konkret forteller om hvordan han greide å få individualisert undervisningen for den enkelte Han skriver blant annet:

 

Eg besteme at alle elevar skulle få arbeide individuelt i sitt tempo. Min filosofi var å gjere elevene så sjølstendige som råd var. Alfa og omega er to sett kladdebøker til alle elevar, og at læreren dagleg retter alle bøker. Eg skulle nå ha tid til å gi alle individuell bistand. Så i byrjinga kunne det nok av og til bli ei viss kødanning for å få rettleining. Ved byrjinga av kvar matematikktime samla eg inn dei kladdebøkane elevene hadde hatt med heim. Og dei fikk utlevert dei bøkene eg hadde hatt inne for retting. Om dei hadde fått merknad eller feil på oppgåver, retta dei disse, og dei hadde høve til å søke rettleing. På den måten fikk dei respons på arbeidet sitt kvar dag heile skoleåret. Og me hasta ikkje forbi noko lærestoff utan at eleven hadde forstått det. 

 Lekser gav eg så godt som aldri. Dei fikk reikne det dei ville, noko som resulterte i stor spreing. Dei snaraste og ivrigaste låg etter kvart langt framom sitt årspensum, ofte langt inn i neste års pensum. Det fine var at dette ikkje tok gnisten frå dei som låg sist. Det var eit akseptert system, alle arbeide i stt eget tempo.

 Programmet "Med blanke ark" (med Håvard Tjora), som har vært vist på NRK, gir også et godt eksempel på hvilke muligheter som faktisk finnes for utvikling av realkompetanse i dette faget med utgangspunkt i individult tilpasset undervisning der man, etter min mening, har tatt hensyn til de momentene jeg har beskrevet ovenfor.

Det er også gledelig når "Senteret Matematikkbølgen" i Leksvik kommune kan fortelle om vellykkete tiltak for å øke fagets popularitet hos barn og unge (se artikkel her).

Avslutningsvis vil jeg si følgende: Skal man få gjort noe med matematikknivået hos norske elever, så er det på ingen måte nok å øke kompetansen hos den enkelte lærer, selv om det selvsagt er viktig. Man må også se på hva man kan gjøre med dette når det gjelder foreldres og kulturens betydning oppi dette. Skolemyndighetene bør også se på rammer og innhold i dette faget med nye øyne.

Den som i alle fall ikke har "skyld" og som må ansvarliggjøres er eleven selv! Jeg har i en annen artikkel hevdet at en hver kultur får det mobbeproblemet det fortjener (se artikkel her). Her gjelder det samme: En hver kultur får det matteproblemet det fortjener!

 

Referanser:

Brøyn, T. (2009). Om å delta eller tie i matematikktimene. «Bedre skole» 4/2009 s. 62-63 (med henvisning til et doktorgradsarbeid av Åse Streitlien)

Høines, M.J. & Ragnes, T. E. (2007). Å endre matematikkundervisningen – et risikoforetakende. «Skolepsykologi» nr. 1/2007, s. 29-39

Huges, M. (1986): Children and Number - Difficulties in Learning Mathematics. Blackwell Publishing

Lunde, O. (2003). Språket som fundament for matematikkmestring. Spesialpedagogikk 01/03, s. 38-44

Annet:

En artikkel knyttet til matteangst, relevans, karakterer og faktisk læring, se artikkel her

 

Om differensiert tavleundervisning (Se Youtube-snutt her).



Vedlegg:

Matematikk-kompetanse hos førskolebarn

10-tall systemet

Her er et eksempel på hvordan småbarn funksjonelt kan forholde seg til 10-tall systemet: Mor, far, Eli og Ola er på tur i skogen. I dag skal de lete etter nøtter, og når de kommer hjem skal de telle hvor mange nøtter de har funnet. Men før de går sier mor og far følgende: Det tar så lang tid å telle alle disse nøttene når vi kommer hjem. Vi lurer på om vi kan telle dem MENS vi går på tur. Etter litt diskusjon på dette kommer de fram til følgende: Alle plukker nøtter som de legger i sekken de har med seg. Men de skal hele tiden telle til 10, og når de har kommet til 10 skal de legge en kongle i lomma si. Og hvis det skulle vise seg at de får 10 kongler i lomma, kan de kaste de 10 konglene og erstatte dem med en stein. Når det kommer hjem kan de legge alle nøtter, kongler og steiner i en haug. Så erstatter de 10 nøtter med 1 kongle og 10 kongler med en stein. Da viser det seg at de har 4 steiner, 2 kongler og 3 nøtter, som da beskriver hvor mange nøtter de fant i alt.

Her er et eksempel på hvordan småbarn funksjonelt kan forholde seg til brøk. Da tenker jeg på det å være på en restaurant og bestille Pizza, dele den på ulike måter, snakke om halvpart og fjerdepart, hvordan en hel pizza kan deles opp og settes sammen igjen, hvordan 2/4 = ½, osv.

Algebra

Her er et eksempel på hvordan småbarn funksjonelt kan forholde seg til algebra. Man tegner først et kvadrat bestående av 4 mindre, identiske kvadrater (dvs. plass nr. 1,2,3 og 4). Så legger man et likt objekt i hvert kvadrat og spør hvor mange det er i 1 og 3, 2 og 4, 1 og 2 og 3 og 4. Svaret blir alltid 2 objekter, noe man viser ved å legge 2 objekter under 1 og 3 og 2 og 4, og ved siden av 1 og 2 og 3 og 4. Barnet vil da med hjelp kunne oppdage en logisk sammenheng, og forhåpentligvis bli fascinert over denne «magien». Så legger man i stedet 2 objekter i plass 3 og 4 og oppdager at det da blir to ganger 3 objekter loddrett, men bare to ganger 2 vannrett. Dette kan man leke med, se hva som skjer hvis det ikke er objekter på plassene osv. Så sider man videre: Nå skal jeg gjøre noe spennende. Man ber barnet snu seg, og legger 1 objekt på plass 1, 1 objekt på plass 3 og 2 objekter under plass 1 og 3 og dekker til plass 3. Barnet skal så snu seg og gjette hva som ligger under plass 3. Dette vil de fleste førskolebarn kunne mestre, hvis dette gjøres på en riktig måte. I realiteten er dette det samme som ligningen 1 + x = 2, altså en ligning med 1 ukjent. Men det vet ennå ikke barnet, fordi denne forståelsen ennå ikke er blitt koblet opp til tallenes og tallsymbolske representasjoner. Denne øvelsen kan for øvrig også utvides til 2 ukjente, ved å f.eks. diskutere hva som kan tenkes å ligge skjult på plass 1 og 3 når det ligger 2 objekter under plass 1 og 3 (alternativene blir da 1 + 1, 2 + 0 og 0 + 2), men dette er selvsagt mer krevende.

Multiplikasjon

Jeg mener også at småbarn funksjonelt på et grunnleggende nivå vil kunne forstå sammenhengen mellom addisjon og multiplikasjon, ved å f.eks. å telle 1, 2, 3 4 objekter i en kopp, at det er «4 ganger 1» objekter i koppen og at det er kjempelurt å bare huske at «4 ganger 1 er 4», fordi man sparer masse tid, og slipper å hele tiden «legge sammen».

Brøk

Det er mye som kan fascinere småbarn av enkle matematiske sammenhenger på et funksjonelt nivå, knyttet til konkreter, før det har blitt kjent med matematikkens språk, f.eks. at 1 + 2 = 2 + 1, at ½ + ½ = 1, at 2 + 3 – 3 = 2. Det dreier seg kort og godt om å forstå at det i dette med å telle og regne med tall finnes en indre logikk som man gradvis kan oppdage, blir kjent med og videre sette inn i en sammenheng. Og det å få et naturlig forhold til brøkbegreper som f.eks. "halvparten" når man f.eks. deler porsjoner av mat (f.eks. "et halvt eple") burde være en grei sak for de fleste førskolebarn. Legobrikker er jo også i seg selv et svært egnet konkret for å få et naturlig forhold til brøker.

Men, for all del: La ikke barndommen først og fremst være en treningsarena for matematiske ferdigheter! Det er nok andre ting i et barns oppvekst som er viktigere enn å bli god i matematikk. Og vis det respekt! Ikke pådytt et barn noe som det viser seg de egentlig ikke er interessert i.

Se også http://www.tv2.no/a/9405981/