Det hele begynte for 15 år siden i forbindelse med utredning av en ungdom med omfattende atferdsvansker. I samtale med eleven kom det da blant annet fram at ungdommen fikk «sammenbrudd» når ungdommen ble avbrutt og ikke fikk fullført det ungdommen var opptatt med. Ungdommen hadde også andre «stressområder», men de var ikke fullt så dramatiske. Dette gjorde at jeg begynte å lage en liste over det som jeg mente kunne være aktuelle stressområder hos ungdom, basert på de erfaringer jeg så langt hadde gjort ved utredning av barn og ungdom med lærevansker, og etter hvert endte jeg opp med en liste med 18 utsagn som jeg syntes dekket de mest aktuelle stressområdene.

 På den tiden brukte jeg en god del tid på å utrede ungdommer med AD/HD-relaterte lærevansker. Jeg fant det da hensiktsmessig å foreta stresskartlegginger, og fant at da at ut at disse ungdommenei særlig grad ble stresset når de ble mast på eller snakket til på en bestemt, irritert eller nedlatende måte, og at mange også ble stresset ved brå situasjonsendringer, når de ble anklaget for noe de selv mente de ikke hadde gjort, og andre situasjoner som de opplevde som urettferdige (Se artikkel her).

Denne stresskartleggingen ble gjennomført som et semistrukturert intervju med utgangspunkt i sjekklister, og jeg oppdaget da at en slik kartlegging hadde mange fordeler:

  1. Slike lister gav mulighet til å sammenligne med vurderinger gitt av andre (foreldre, lærere).
  2. Eleven slapp å være i forsvar fordi den voksne er ute etter å argumentere for visse områder.
  3. Eleven slapp å komme i rollen av å «svare etter munnen» (hvis alle, eller nesten alle punkter ble kunne det være grunn til å stille spørsmål ved validiteten).
  4. Utsagnene var nøytrale og er ikke verdiladete eller moraliserende.
  5. Utsagnene satte ord på stressområder som eleven selv ikke kan sette ord på, men som kan bekreftes ved gjenkjennelse.
  6. Eleven fikk spørsmål / formulert en problemstilling som for eleven var ny, men samtidig ikke skremmende, noe som gjorde at eleven selv begynte å reflektere omkring sin egen atferd knyttet til ulike stressområder, noe som da skapte en trygg og konstruktiv atmosfære med fokus på felles undring og kartlegging. Det var også en klar fordel av en som kom "utenfra", og som ikke kjente eleven til daglig, av den grunn kunne tillate seg å stille spørsmål uten å få som motsvar at "ja, men det vet du vel" eller lignende. At den som intervjuet heller ikke personlig var involvert i aktuelle stressområder, var også ikke bare en klar fordel, men også en forutsetning. Det ville i såfall kunne føre til at hele intervjuet av den grunn ble ødelagt. Intervjuer som dette må/bør derfor kun utføres av relevante utredere og saksbehandlere, f.eks. i PPT eller BUP. 
  7. De konkrete utsagnene med medfølgende konkrete eksempler gav muligheter for et fruktbart utgangspunkt for videre drøfting av aktuelle tiltak.

 

De siste 10 årene jeg jobbet i PP-tjenesten i Asker, har jeg brukt det samme semistrukturerte intervjuet på de fleste ungdommer som jeg utredet og der utgangspunktet f.eks. var lærevansker eller atferdsvansker. I den samme perioden jobbet jeg også mest med ungdommer. Ved et par anledninger har jeg også benyttet jeg meg av dette ved utredning av yngre barn samt voksne, og da erfart at med ved noe «grep» og tilpasninger også kunne gjennomføre slike intervjuer med disse.

Jeg fant også ut at det for noen elever var best å slippe å «prate så mye», og heller gi skriftlige svar på en liste de fikk i hånden, mens det for andre var best å bli intervjuet, ev. at man i løpet av en samtale «kom innom» de aktuelle punktene.
Men felles for begge listene var at jeg innledningsvis fortalte at jeg hadde behov for å få vite mer om hva som stresset eleven (og hvorfor jeg hadde behov for det). For alle utsagnene ble det da spørsmål om hvor dette skjedde, hjemme, på skolen eller på fritiden, og i neste omgang om de hadde noen eksempler. Dette åpnet da som regel for en samtale om hva eleven selv syntes, eller mente, om dette, om eleven ønsket forandringer eller ikke, ev. en samtale om «hvem-som-kunne-gjøre-hva», og et godt utgangspunkt for videre utredning, f.eks. i form av standardiserte tester (eller andre komparative opplysninger), som jeg det sa kanskje ville kunne og støtte til det som eleven allerede hadde fortalt. Dermed ble også bruken av tester avmystifisert og opplevd som relevant og mindre skremmende.
Jeg kunne fortalt mye om hvilke erfaringer jeg gjorde med en slik kartlegging, men det har jeg ikke plass til her. Tror også det er en fordel at jeg ikke forteller om konkrete kasus av hensyn til personvernet.

Nedenunder har jeg lagt inn de to aktuelle skjemaene og med forslag til oppfølgende spørsmål.

 

Sjekkliste som ungdommen selv fyller ut.
Etter den innledende informasjonen som jeg har beskrevet ovenfor, sier jeg da omtrent følgende: Her står det 18 påstander om stress. Nå tenkte jeg at du kunne se gjennom disse 18 punktene og sette en ring rundt tallet for de områdene som er aktuelle. Hvis det er noen av ordene som står der du ikke skjønner, så er det bare å si ifra. Etter at ungdommen har gjort det, ber jeg ungdommen se over de områdene vedkommende har satt ring rundt og ved siden av tallet skrive H, S og/eller F, avhengig av om dette viser seg hjemme, på skolen eller på fritiden. Eventuelt spør jeg også om det er en eller flere områder som i særlig grad gjør ungdommen stresset, eller om det er andre områder, som ikke står på denne listen, som kan gjøre eleven stresset. Deretter spør jeg om ungdommen kan komme med noen eksempler. I forlengelse av dette vil vi forhåpentligvis være inne i en samtale der det blir naturlig å spørre ungdommen hva vedkommende selv mener om dette – spesielt om eleven ønsker endringer - og at det hele munner ut i en diskusjon og hva som kan gjøres med det, dvs «hvem-som-gjør-hva» og/eller forslag om videre kartlegging/testing for å få kastet mer lys over det som eleven har formidlet. I hele denne prosessen må jeg gi rom for at eleven kan være mistenksom, over- eller underrapporterende, ikke ha eksempler på bekreftede stressområder og vegre seg for å gå inn i «den gode samtalen».

 

Sett ring rundt de tallene som beskriver når du blir stresset. Skriv "H" til venstre om det skjer hjemme, "S" hvis det skjer på skolen og "F" hvis det skjer på fritiden. Sett strek under det som du mener er viktigst. Kom gjerne med eksempler.

Jeg blir stresset når:

  1. Jeg er ikke uthvilt.
  2. Jeg blir mast på eller snakket til på en bestemt, irritert eller nedlatende måte.
  3. Jeg får ikke tid nok til å forberede meg på noe som skal skje.
  4. Jeg får ikke fullført det jeg holder på med.
  5. Jeg har ikke oversikt over hva som skjer, eller hva som skal komme til å skje.
  6. Jeg dras fort ut av det jeg holder på med (brå situasjonsendringer).
  7. Flere personer (barn, ungdommer, voksne) henvender seg til meg samtidig.
  8. Det er for mye støy og intense inntrykk rundt meg.
  9. Jeg reagerer på spesielle lyder, lukter eller farger eller andre sanseinntrykk.
  10. Jeg begynner å tenke på tidligere hendelser som har irritert meg (ting andre eller jeg selv har gjort).
  11. Jeg misforstår, eller blir misforstått, når jeg er sammen med andre.
  12. Jeg blir anklaget for å ha gjort noe som jeg ikke har gjort.
  13. Jeg utsettes for en situasjon som er urettferdig.
  14. Jeg opplever at ting ikke blir som jeg hadde regnet med, for eksempel at en oppgave viser seg å være vanskeligere enn det jeg først trodde.
  15. Jeg oppdager at det andre gjør er bedre enn det jeg selv gjør.
  16. Jeg får kommentarer fra andre på noe som har med meg å gjøre.
  17. Jeg er i en situasjon der jeg begynner å tenke på tidligere negative hendelser som minner meg om den situasjonen jeg er i.
  18. Jeg blir ertet.

 

 Sjekkliste som jeg fyller ut:

Dette bruker jeg noen ganger når det gjelder ungdommer som av en eller annen grunn strever med å følge en slik liste. Det kan f.eks. dreie seg om ungdommer som «har mye på hjertet» og strever med å holde seg til et punkt av gangen, eller som av andre grunner finner det lettere å «prate» enn å «skrive». Noen ganger må jeg også improvisere. For øvrig bruker jeg stort sett samme som for sjekkliste som ungdommen selv fyller ut. Her må jeg ofte improvisere og se an hvilken innfallsvinkel som passer best for å få til en fruktbar samtale, samtidig som jeg må ha respekt for at noen ungdommer kan være mistenksomme, ha språkvansker eller ha problemer med oppmerksomhetsregulering. Dette skjemaet har jeg også brukt for komparative opplysninger fra skole og hjem.

 

Sett ring runt de tall som stemmer: 

Eleven blir stresset når:

  1. Eleven ikke er uthvilt.
  2. Eleven blir mast på eller snakket til på en bestemt, irritert eller nedlatende måte.
  3. Eleven ikke får tid nok til å forberede meg på noe som skal skje.
  4. Eleven ikke får fullført det som eleven holder på med.
  5. Eleven ikke har oversikt over hva som skjer, eller hva som skal komme til å skje.
  6. Eleven dras fort ut av det eleven holder på med (brå situasjonsendringer).
  7. Flere personer (barn, ungdommer, voksne) henvender seg til eleven samtidig.
  8. Det er for mye støy og intense inntrykk rundt eleven.
  9. Eleven reagerer på spesielle lyder, lukter eller farger eller ndre sanseinntrykk.
  10. Eleven begynner å tenke på tidligere hendelser som har irritert eleven (ting andre eller eleven selv har gjort).
  11. Eleven misforstår, eller blir misforstått, når eleven er sammen med andre.
  12. Eleven blir anklaget for å ha gjort noe som eleven selv mener eleven ikke har gjort.
  13. Eleven utsettes for en situasjon som oppleves som urettferdig.
  14. Eleven opplever at ting ikke blir som eleven hadde regnet med, for eksempel at en oppgave viser seg å være vanskeligere enn det eleven først trodde.
  15. Eleven oppdager at det andre gjør er bedre enn det eleven selv gjør.
  16. Eleven får kommentarer fra andre på særegenheter hos seg selv.
  17. Eleven reagerer på en situasjon som i seg selv er triviell, fordi eleven trekker inn tidligere negative opplevelser eller konflikter fra en lignende situasjon.
  18. Eleven blir ertet.

 

Jeg har også pleid å snakke med ungdommen på et senere tidspunkt for å drøfte hvordan det som kom fram under testingen kan henge sammen med det ungdommen allerede har fortalt og/eller hvordan iverksatte tiltak har virket.

Til slutt: Dette mener jeg dreier seg om å møte ungdommen med respekt og å fokusere på at  ungdommen blir involvert i sin egen utredning (les mer om dette her). Dette mener jeg dessuten er en form for brukermedvirkning, noe som er anbefalt og allment akseptert innen psykisk helsevern hos voksne, men som av ulike grunner kan være lett å glemme eller utelate ved utredninger av ungdom.

 

Les gjerne også denne artikkelen om stress i dagens skole og her om øking av stress hos ungdom.

 

Copyright © 2016 Kjell Totland Psykologtjenester