Noe lærere, eller for den saks skyld foreldre, mener det er viktig for barns modning og selvstendiggjøring at barna gjør lærdommer som en konsekvens av egne erfaringer, og nedprioriterer derfor at man skal ”forklare” og ”forhindre”.

Eksempler på bruk av denne metoden i skole og hjem kan være å si følgende:

• "har du ødelagt blyanten, så får du greie deg med de restene du har".
• "beskjeder gis bare én gang".

I sosiale sammenhenger kan det dreie seg om det å la barn på egen hånd gjøre erfaringer med seg selv i samspill med andre, se sin egen delaktighet, registrere positive og negative konsekvenser av sin egen ”valgte” atferd (”den som er med på leken får smake steken”), justere sin atferd deretter, og eventuelt konsolidere atferdsendringen ved kognitiv innsikt.

Denne metoden har flere fordeler: 

• For lærere som av en eller annen grunn har havnet i en grøft der de stadig bruker opp kreftene på forklaringer, ”mas” følelsesmessig engasjement og innføring av kunstige konsekvenser vil det kunne være en befrielse å overlate eleven til seg selv.
• Metoden kan gi grobunn for ettertanke og lærdom hos elever som i for liten grad ser sammenheng mellom ”det man sår og det man høster”.
• Eleven styrer selv prosessen med å trekke lærdom av egne erfaringer.
• Metoden kan passe bra i forhold til barn som ”tåler” dette og som er i stand til på egen hånd å trekke de nødvendige slutninger.
• Den kan særlig passe bra for enkelte elevgrupper, for eksempel
• Elever som i sin oppvekst er blitt avskjermet fra konsekvenser, for eksempel fordi de voksne hjemme har vært mest opptatt av ”å slippe bråk”, eller har vært redde for at barnet deres skulle oppleve ”smerte og ubehag” og dermed bli et ”ulykkelig” barn.
• Elever med narsissistiske trekk og som trenger å møte ”realitetene”.
• Kverulerende elever som er flinke til å diskutere og krangle seg ut av ubehagelige situasjoner.
• Fordi voksenkulturen, ikke minst i arbeidslivet, i liten grad legger opp til ”involvering” kan denne metoden gi gode muligheter for å utvikle en god sosial kompetanse.

Metoden har imidlertid også sine begrensninger:

• Kan en ukritisk bruk av en slik metode bidra til at vi opprettholder, eller kanskje til og med utvikler, et samfunn som vi egentlig ikke vil ha?

Generelt har barn behov for trygghet, rammer, det å bli passet på og at de voksne ”bryr seg”. Et eksempel på uheldig bruk av en slik metode for foreldre er som følger: Hvis sønnen i huset nylig har tatt bilsertifikat og senere får skriftlig beskjed om innen en viss dato å melde seg på et etterfølgende glattkjøringskurs for å beholde ”lappen”, og han glemmer dette, men foreldrene vet at han har glemt det – er det ikke da mer riktig å minne ham om det og eventuelt hjelpe ham med å få gjort det?

• For visse grupper av elever kan det i visse sammenhenger / situasjoner være risikofylt eller direkte skadelig å bli møtt med en slik metode. Det kan for eksempel dreie seg om
  • umodne elever
  • usikre og engstelige elever
  • elever som mangler en grunnleggende trygghet
  • elever som har problemer med å se sammenhenger eller trekke slutninger som gir grunnlag for en positiv utvikling
  • elever som er ukritiske i forhold til det å oppsøke ”farlige” situasjoner eller skape farlige situasjoner for seg selv eller andre
  • elever har problemer med oppmerksomhet, impulsivitet og hyperaktivitet. Elever med ADHD-vansker er her en utsatt gruppe
• Hvis læreren bruker lar dette være ”hovedmetoden” i undervisningen, kan det føre til et ”kaldt, upersonlig og kynisk arbeidsmiljø” i klassen. Mitt poeng her er følgende: Elevene forholder seg til læreren primært som et medmenneske, sekundært som underviser og et godt klasse- og arbeidsmiljø forutsetter derfor at læreren først og fremst gir bekreftelse på seg selv som et medmenneske. Forskning viser også at det er relasjonen og kontakten mellom lærer og elev som er det aller viktigste for å sikre en god faglig utvikling for en elev.
• Det kan skape forvirring, usikkerhet og angst hos elever hvis man på den ene siden (verbalt) gir uttrykk for at man er interessert i elevenes ve og vel, men på den andre situasjonen stadig ”melder seg ut”. Et eksempel kan være en lærer som på den ene siden prøver å gi inntrykk av medmenneskelighet ved å spørre ut en elev om alt mulig (en handling som læreren kan bruke som ”bevis” på sin omsorg, men som like gjerne kan ha elementer av nysgjerrighet, forhør og behov for kontroll), men som på den andre siden møter eleven med en kald skulder når vedkommende har det vanskelig – ”Høh, det var til pass for ham”.
• Læreren kan også feilvurdere og for eksempel tro at en elev som hjemme ”alltid har fått det han/hun har pekt på” først og fremst trenger å bli møtt med konsekvenser på skolen. Men hvis opplegget hjemme i virkeligheten dreier seg om voksne som ikke ”bryr seg”, og som kjøper seg fri fra sin dårlige samvittighet, kan et opplegg på skolen med ”mye konsekvens og lite involvering” faktisk forsterke elevens identitetsvansker, fordi barnet opplever at heller ikke de voksne på skolen ”bryr seg”.
• For lærere som av mer personlige grunner vegrer seg mot det å bli kjent med elevene sine som enkeltindivider er det å ha fokus på konsekvenser være et kjærkomment tilbud (årsaker her kan for eksempel være ubehaget ved, eller at man ikke orker, å ”bli involvert”, eller at man føler seg usikker på egen kompetanse ved å ”møte” et barn). For disse legetimerer metoden det å distansere seg i forhold til elevene sine, fremfor å fokusere på det faktiske problemet. Tilsvarende vegring kan også en lærer ha i forhold til foreldre.

Copyright © 2013 Kjell Totland Psykologtjenester