Kollektive tiltak for atfredsregulering i klasse

1. Hjelpe de andre barna med å akseptere barnets begrensninger.

 

2. Skape aksept for mangfold og variasjon.

Motarbeide kritikk, harselering, egoisme, og ideologi om at man ikke har lov til å være forskjellig, hos de andre barna.

 

3. Få gruppen generelt til å rette oppmerksomheten mot

  • gjensidig respekt
  • følelser
  • konstruktive tiltak
  • kollektiv involvering, medansvar, f.eks. ved bruk av klassemøter.

 

4. Klasseromstiltak (skole-barn):

  • Et fargerikt miljø.
  • Unngå vindusrekken.
  • Ha et klasserom der det sjelden foregår noe spennende utenfor vinduet (spesielt for barn som stadig "må" se hva som foregår der).
  • Unngå provoserende eller distraherende nabo-elever.
  • Sitte bakerst eller helt foran.
  • Plassere elevene ved siden av hverandre på en slik måte at elever som mestrer en ferdighet kan være en positiv modell for elever som ikke mestrer denne ferdigheten (under forutsetning  av at dette ikke blir til urimelig belastning for den eleven som mestrer ferdigheten).
  • Bruk av beroligende musikk mens undervisningen pågår, eller som en innledning til timen.

 

5. Ha et atferdsterapeutisk opplegg i klassen (skole-barn).

Opplegget må ta hensyn både til den enkelte elev og til klassen som helhet. Forslag til tiltak, se f.eks.: Jan Erik Larsen: "Modifisering av adferd i klasserommet" ("Skolepsykologi" nr.7 1984) og Johannes Baug: "Elever med omfattende atferdsproblemer i hjemmeskolen. Utprøving av en metode" (NPF's tidsskrift nr.5 1988).

 

6. Hjelpe de andre barnas foresatte til å akseptere den ene elevens begrensninger og muligheter.

 

7. Innføring av spesielle signaler forut for viktige beskjeder eller situasjonsendringer i gruppen.

Tiltaket er lurt å innføre som et forebyggende tiltak allerede fra første klasse, spesielt hvis man merker at det er en del problemer med konsentrasjonen i klassen. Her er et eksempel: "Lyttestilling": Elevene trenes spesielt på å sitte "normalt" på stolen, legge armene i kors, og rette blikket fram mot læreren hver gang læreren sier "lyttestilling".

 

8. Ha pausemarkeringer ved overgang til en ny aktivitet for å "samle" gruppen.

Spesielt gunstig hvis en eller flere barn i gruppen ikke greier å omstille seg til en ny aktivitet ved vanlige rutiner.

 

9. Sikre at kollektive beskjeder oppfattes.

Hvis mange barn i gruppen har problemer med oppfatte kollektive beskjeder, kan man bruke tid på å sikre seg at alle har fått med seg beskjeden. F.eks. kan man invitere til en dialog/diskusjon omkring hvilken beskjed gruppen hadde fått. En mulig reservasjon her er når ett barn stadig går igjen som "glemmer" og dette oppleves som pinlig av barnet, eller det virker uheldig inn på barnets status i gruppen.

 

10. Ved konsentrasjonsvansker i klassen.

Hvis klassen, eller enkelte elever i klassen, har problemer med å opprettholde konsentrasjonen, kan man f.eks.

  • henvende seg relativt ofte til dem enkeltvis.
  • legge opp til at man relativt hyppig avkrever kollektive svar, håndsopprekning o.l.

 

11. Ved konsentrasjonsvansker hos individet.

Ofte vil det også være unaturlig, og til og med belastende for det ene barnet, at et tiltak bare rettes mot dette.

På vedlegg 3.3 - sktilt-2 finnes det på slutten en oversikt over individ-rettede tiltak som også er egnet som gruppetiltak / klasse tiltak.

 

12. Innføring av regler for god klasse-atferd.

Dette er en relativt hyppig brukt metode. Erfaring viser at effekten over tid har lett for å forsvinne. Formodentlig skyldes det at læreren ikke har tenkt grundig nok igjennom hvordan reglene skal innføres og følges opp. Her er noen gode "kjøreregler" ved innføring av regler.

  • Arbeide for at elevene får et "eierforhold" til reglene. Kanskje må man innledningsvis har flere klassemøter før elevene ser poenget med å innføre regler for god atferd. For de yngste barna kan det  lese "Hakkebakkeskogen" være en god start på å se poenget ved å innføre "lover i skogen". Elevene kan også få et eierforhold ganske enkelt ved at de opplever at de voksne som hjelpe klassen ganske enkelt praktiserer reglene og bare i begrenset setter ord på dem, enten for å formidle reglene som en ”selvfølgelighet” eller for at ikke elevene skal få for mange regler å huske på en gang. Det er også et prinsipp at elever ofte har lettere for å se relevansen av regler og diskutere dem på en fruktbar måte etter at de over tid har opplevd hensiktsmessigheten ved dem.
  • Ikke innføre flere regler (i første omgang) enn det det er rimelig grunn til å tro at klassen kan greie å forholde seg til.
  • Unntaksvis må man gjøre det omvendt: Være autoritær og bare bestemme at det må være slik, ev. ha negative konsekvenser som "et ris bak speilet". Dette er aktuelt for klasser der det er rimelig klart at de, i hvert fall i første omgang, ikke vil kunne greie å få et "eierforhold" til reglene.
  • Ha et begrenset, logisk og oversiktlig sett med regler, gjerne også som et oppslag i klasserommet.
  • Ved regelbrudd bruke på forhånd avtalte/bestemte konsekvenser, i stedet ved "plutselig" å innføre nye regler (jfr. lærere som plutselig sier at: "Nei, nå går det ikke lenger!).
  • Repetering (ev. også definering) av reglene hver dag.
  • Gi positiv forsterkning til elever som man merker er i ferd med å endre sin atferd positivt som et resultat av reglene.
  • Eventuelt ha tidsbegrensede perioder hvor reglene skal gjelde.
  • Oppmuntre elevene til evaluering, både "underveis" og i forbindelse med formelle evalueringsmøter.
  • Ha en avtale med lærer om at han/hun i perioder skal konsentrere seg om å gi tilbakemelding til den enkelte. For å unngå at enkelte elever blir hengt ut, kan man trekke navlapper slik at det blir en tilfeldig rekkefølge av hvilket barn man speiselt skal konsentrere seg om.
  • Ha et samarbeid med hjemmene for at de foresatte ikke skal motarbeide opplegget, eventuelt parallelt å kjøre et tilsvarende opplegg hjemme, noe som vil kunne være gjensidig forsterkende.

Her er et eksempel på hvordan et regelsett kan se ut når flere lærere i en klasse vil ha et opplegg for struktur og konsekvens i en klasse:

  • Alle elevene må rekke opp handa og vente på tur når de skal spørre om noe eller si noe.
  • Prat overses. Stopp gjerne opp og vent til det blir rolig.
  • Ikke la elevene gå rundt i klassen for å prate med hverandre. Gå bort til eleven og ”geleid” ham tilbake til pulten. OK å gå rundt når de skal hente bøker og annet utstyr.
  • Bare ha nødvendige ting på pulten. Lukke igjen penalet. Legge ned bøkene o.l. Unngå ”filkling” med ting.
  • Mangler noen blyanter, viskelær eller farger lånes dette av lærer. Låneblyanter og fargeblyanter merkes med rød tape. Ligger i kateterskuffen. Drikking og dogåing bare i friminuttene.
  • Mat kl. 10.45 Nista ligger i sekken til da. Alle sitter rolig mens lærer leser til kl. 11. Alle rydder (krøller papir) når lesinga er ferdig.
  • Div. lister henger på skapdøra.
  • Dagbok ligger i kateterskuffen.
  • Tenk ut hvordan vi skal sjekke opp lekser og passe på at det de gjennomgår blir gjort til neste dag

 

13. Kollektiv trening på impulshemning, konsentrasjon m.m.

Å drive med kollektiv trening på impulshemning, konsentrasjon m.m., også innenfor en sammenheng der flere andre funksjoner utvikles. Her er noen eksempler:

  • Starte timen med et eventyr, levende lys, bruk av lave stemmer, starte med at alle sier “det var en  gang”, og slutte med at alle sier “snipp-snapp-snute”
  • Bevegelsessangen "hode-skulder-kne-og-tå" der man kan variere med å enten a) øke tempo, eller b)gradvis utelate flere og flere ord (denne sangleken kjenner vel de fleste).
  • “Bjørnen sover” og andre klassiske barneleker.
  • "Løve-blomst-soldat": Alle elevene skal stå oppreist, og etterhvert som lærer sier "løve", "blomst" eller "soldat", i en tilfeldig rekkefølge, skal elevene "fryse fast" i en oppgitt stilling som skal illustrere de tre "tingene". De som bommer (etterhvert som tempo øker) går ut, inntil én er igjen som vinner.
  • Den klassiske "stol-leken", der man går rundt stoler og én stol mangler.
  • Det finnes et uendelig antall klassiske selskapsleker, som indirekte bidrar til utvikling av oppmerksomhet, konsentrasjon, impulshemning mm.. Slike leker har ikke samme grad av appell i vår kultur, barn var kanskje var flinkere til å bruke før i tiden, og det spørs om ikke slike “metoder” bør gjeninnføres, eventuelt med nye referanserammer.

Et eksempel på dette er leken “20 spørsmål” som vi litt eldre husker fra 60-tallet på radioen med Rolf Kirkevaag. Metoden brukes i skolen slik: En elev går ut, de andre i klassen skal bli enige om en gjenstand i rommet som eleven skal identifisere  når han/hun kommer inn. Eleven skal spørre de andre klassen, som bare kan svare med “ja” eller “nei”. Eleven får bare spørre 20 ganger. Etterpå får andre elever prøve seg. Tiltaket virker i forhold til kognitiv bevissthet og arbeidsstrategi. De fleste elever vil til å begynne med spørre på konkrete gjenstander, men etterhvert lage seg en strategi ved først å spørre på overordnede begreper eller ved å sirkle inn deler av rommet.  

  • Det finnes også en rekke leker som legger vekt på “kontakt”, spesielt fysisk.

Her er noen eksempler:

  • Alle holder hverandre i hendene i en lang rekke. Elevene lar det gå en “strøm” gjennom rekken ved at et “håndtrykk” sendes videre.
  • Alle holder hverandre i hendene i en lang rekke. Den forreste beveger seg i en innadgående spiral, til hele spiralen har kjørt seg fast. Deretter lages en åpning så den forreste kan komme seg ut igjen, med resten etter seg.
  • Elevene ligger på ryggen, skulder mot skulder og 2.hver hver sin vei i et “glidelås”-mønster. En elev fraktes over gruppen av elever mens de har armene vendt oppover.
  • Elevene deles i par, de går deretter rundt i rommet uten å miste blikk-kontakt med hverandre.
  • En elev dyttes forsiktig mellom to andre elever mens eleven holder kroppen stiv.
  • Leken “bytt plass”, som kan brukes i forskjellige varianter:
  • Elevene sitter i en sirkel og ser inn mot midten. En elev står i midten (uten stol). Når eleven sier “bytt plass” skal alle finne seg en ny stol, inkludert eleven i midten, men det er ikke lov til å sette seg på stolen ved siden av. Den eleven som blir til overs skal bli den neste til å stå i midten.
  • Leken varieres med at det ikke er lov til å komme bort i hverandre.
  • Leken varieres med at det er lov til å “brøyte”.
  • Elevene deles i par. De skal så sitte og se på hverandre og ut fra ansiktsuttrykk gjette hva den andre tenker eller føler.
  • Se ellers også eget vedlegg (6.2) om spill og leker.

 

14. Ha som generell strategi å fokusere på, og forsterke, det som skjer positivt i klassen.

Se f.eks. Rudeberg, M., og Ericsson, K. (1983): "Å bygge på det positive eller slå ned på det negative. En korresponderende studie av samhandling i klasserom". Tidsskrift for Norsk Psykologforening Vol. 20, nr. 3.

 

15. ”Second Step”, empatitrening, impulskontroll og aggresjonshemning.

For tiden arbeider Asker skolestyrekontor med utvikling av et amerikansk opplegg som heter “Second Step” som fokuserer på empatitrening, impulskontroll og aggresjonshemning. Dette gjøres gjennom illustrering, klassediskusjoner, modell-læring, rollespill og “reinforcement”. Den amerikanske versjonen har materiell fra førskole-alder og opp til og med ungdomstrinnet, og har også en “hjemmepakke”. Materiellet legger vekt på involvering fra lærerens side, fokuserer på samspill og har som innebygget verdi at positivt samspill har verdi ikke bare for sin egen del (jfr. “du er din egen lykkes smed”) men også for andre (jfr. “den største glede er å gjøre andre glade”). En styrke ved opplegget er fokuseringen på konkret innlæring av “empati” som en ferdighet forutfor for sosial mestring. 

 

16. Mobbing av læreren

Et spesielt klasseproblem kan dukke opp f.eks. på ungdomstrinnet, nemlig at en klasse mer eller mindre bevisst går inn for å "mobbe" en lærer, f.eks. ved gjennomført neglisjering av undervisningen, "uthenging" av lærer m.m..

Nedenunder følger noen forslag til tiltak:

  • At lærer snakker med klassen generelt, eller med noen elever, om hvordan man opplever situasjonen, med oppfordring om å ta hensyn. .Metoden er et "tve-egget sverd": Det kan føre til at elevene forstår problemet og vil gjøre noe med det. Men det kan også i verste fall føre til det motsatte: At læreren i enda større grad defineres som "useriøs", med videre mobbing som resultat.
  • Legge mere "press" på elevene, ved "trusler" om konsekvenser:
  • Ta det opp med elevenes foresatte.
  • Flytte elever over i parallellklassen.
  • Fjerning av privilegier som de normalt ville fått del i, og som de formelt ikke har rett til.

En slik prosedyre er som et "tve-egget sverd": I beste fall fører det til en "skjerping" fra elevenes side. I verste fall fører det til en tilspisset konflikt. Uansett tilnærmingsmåte er det viktig at læreren ikke strever med dette problemet alene, men at tiltak gjennomføres i samråd med, og i samarbeid med, kollegaer og administrasjon.

 

17. Tilretteleggelse av friminutt

Her er ett ekesempel: Ved fotballsparking kan det ofte bli problemer fordi det blir krangel om hvem som skal være på lag med hvem, fordi det skjer stadige skiftinger av lagsammensetningen, fordi det blir for mange på hvert lag, fordi noen ikke er sikre på hvilken vei de skal spille, mm.

Eksempel på tiltak: Gi dem skråbånd for å markere lagene (mange klasser har sin fotball, de burde også ha sine skråbånd). Planlegg lagene før de går ut. “Tvinge dem” til å holde på laget over lengre tid. Lag mindre lag (f.eks. 3-4 på hvert lag). Markér  målene.

 

18. Struktur og forutsigbarhet

Et enkelt tiltak for å skape struktur og forutsigbarhet er å begynne dagen med å se på en oversikt over hva som kommer til å skje i løpet av dagen. Bruke ett ark for hver time, og ta bort arkene etter hvert som timene forløper. Avslutte dagen med å repetere arkene.

 

19. Modell-læring

F.eks. kan en lærer demonstrere ønsket atferd, deretter diskuterer klassen (ev. i grupper) hvordan dette kan gjennomføres for dem, for deretter å prøve det ut i praksis.

 

 

Copyright © 2001 Kjell Totland Psykologtjenester