Individuelle tiltak for skole og førskole

Vær spesielt oppmerksom på følgende:

De enkelte tiltak følges opp med kommentarer om fordeler, ulemper og begrensninger.

For å sikre at de aktuelle tiltakene blir brukt på en forsvarlig måte, anbefales det å diskutere dette med en PP-rådgiver eller andre med tilsvarende kompetanse.

Enkelte tiltak er spesielt egnet, eller ikke egnet, for visse grupper barn:

  • Følgende tiltak er egnet for førskolebarn: 45, 54-55, 91 - 92, 97 - 106, 121 - 124, 133 - 138, 147-148, 150-152, 152, 161, 167, 168, 174, 188, 191, 204
  • Følgende tiltak er ikke egnet for førskolebarn: 6, 16 - 19, 30, 38, 52 - 53, 57, 68 - 69, 126 – 127
  • Følgende tiltak er egnet for elever med spesielt behov for grunnleggende trygghet i form av tilhørighet, autoritet, stabilitet, oversikt, struktur og grenser: 1, 2, 10, 23, 28, 47 - 49, 55, 69, 89, 95, 120, 130, 146, 189, 191, 194, 202, 203
  • Følgende tiltak er ikke egnet for elever med spesielt behov for grunnleggende trygghet i form av tilhørighet, autoritet, stabilitet, oversikt, struktur og grenser: 24, 30, 31, 43
  • Følgende tiltak er egnet for elever med ADHD-vansker: 7-15, 19(?), 21, 23, 27 - 30(?), 34, 36, 40(?) - 41, 60 - 72, 85 - 89, 107 - 109, 111 - 112, 117 - 119, 129, 132 - 133, 140 -143, 145, 153-154, 156, 169, 173, 175-177 (?), 183, 186, 189, 191-193, 196, 198-204, 211, 212, 216, 217
  • Følgende tiltak er ikke egnet for elever med ADHD-vansker: 31(?), 40(?), 55(?), 90, 112
  • Følgende tiltak er egnet for ungdomsskolen og eldre ungdommer: 107, 198, 208
  • Følgende tiltak kan også brukes som kollektive tiltak / klassetiltak: 1 - 5, 8 - 10, 17, 23, 25, 27, 29, 31 - 32, 40 - 43, 48 - 52, 54 - 56, 59, 63 - 64, 68 - 69,  72 - 73, 79 -  82, 85 - 87, 91, 93, 96 - 97, 101, 106, 109 - 111, 114 - 139, 142 -  143, 145, 149, 152, 162 –167, 199, 201,212, 215

Tiltakene kan videre relateres til spesifikke funksjonsområder. Oversikt over disse funksjonsområdene deles ved henvendelser fra PPT eller tilsvarende faginstans. Se forøvrig denne oversikten: Artikkelsamling PPT.

 

Sist, men ikke minst: Det viktigste er ikke hva du gjør, men hvordan du gjør det, og hvilke motiver du har for å gjøre det (etter et sitat av Jesper Juul)

 

Kort oversikt over tiltakene:

(Utfyllende liste med kommentarer følger under).

  1. Rette oppmerksomheten mot den negative atferden (”tilsnakk”).
  2. Gi oppmerksomhet til ønsket atferd.
  3. Gi utløp for rastløshet og hyperaktivitet.
  4. Arbeide på sterke sider, særlig hvis en erfarer at det å arbeide på svake sider skaper motstand mot læring.
  5. Ta utgangspunkt i fag/temaer som eleven opplever som relevante. Knytte de enkelte fag til dette.
  6. Redusere arbeidsmengden og heller fokusere på interesse, oppmerksomhet, kapasitet og faktisk utbytte.
  7. Dele opp oppgaver i mindre enheter
  8. Gi anledning til pauser.
  9. Unngå komplekse instrukser, dele dem opp i mindre enheter.
  10. Gi utfordringer der barnet opplever å mestre. Undersøke hvordan barnet reagerer på å få trening der det ikke mestrer.
  11. Forberede barnet på dagens timeplan.
  12. Forberede barnet på timens gjennomgåelse.
  13. Avtale signaler for å fange oppmerksomheten forut for en kollektiv beskjed.
  14. Ved leksearbeid: Vurdere hvor mye, og på hvilken måte, foreldre bør ansvarliggjøres i forhold til leksearbeid.
  15. Generelt: La eleven få bestemme sitt eget utviklingstempo.
  16. Muntlige prøver.
  17. Oppmuntre til tekniske hjelpemidler som f.eks kalkulator, eventuelt parallelt med tradisjonell  trening på regneferdigheter.
  18. Ved leksearbeid:
    • lese leksen for eleven
    • unngå distraherende omgivelser eller: ha en bakgrunnsstøy for å opprettholde
    • oppmerksomheten
    • sørge for en pause etter skoledagen
  19. Tegnøkonomi med "veksling" (til materielle ting eller privilegier)
  20. Tegnøkonomi uten "veksling" (til materielle ting eller privilegier).
    • f.eks. "bare" klistremerker
    • f.eks. "bare" tegnede symboler
  21. Legge forholdene til rette for at barn som "må" fullføre sin aktivitet "innenfor visse rimelighetens grenser" får fullført sin aktivitet.
  22. Ha en plan for også å kunne trene et slikt barn på å utvikle sin evne til akseptere avbrudd.
  23. Tilsnakk/aktiv grensesetting umiddelbart og rettet mot den konkrete handlingen.
  24. Utvikle kognitiv bevissthet for å fremme og/eller konsolidere en atferdsendring, f.eks. gjennom samtaler eller ved å oppmuntre eleven til å reflektere over sin egen atferd.
  25. Stimulere til god selvfølelse f.eks. ved å hjelpe barnet til å rette oppmerksomheten mot
    • positive sider ved seg selv.
    • sin egen utvikling i forhold til seg selv (og ikke andre).
    • hvordan det var før (tidsperspektiv). 
  26. Avskjerme barnet fra situasjoner som erfaringsmessig viser seg å forsterke barnets problemer - f.eks. være inne i friminutter/ ved frilek.
  27. Ha en plan for også å kunne trene opp et barn til nettopp å kunne mestre slike situasjoner.
  28. Bruk av antisipering for å få bedre oversikt over fremtidige hendelser (tidsperspektiv, rekkefølge, etc.).
  29. Gi eleven en positiv opplevelse av friminutt/frilek.
  30. Bruk av "time-out".
  31. Bruk av konsekvenspedagogikk.
  32. Bruk av visuelle symboler for å kompensere for manglende/redusert evne til å
    • nyttiggjøre seg auditiv informasjon
    • skille mellom høyre og venstre eller andre retningsbegreper
    • forstå tidsbegreper (eks.: Bruk av årsplan, ukeplan, dagsplan. timeplan etc.).
  33. Gi verbale bekreftelser til barn som har problemer med perseptuell integrering.
  34. Bruk av tekniske hjelpemidler for barn med finmotoriske problemer (f.eks. egen gummistøtte for barn som har problemer med å holde i en blyant).
  35. Gi utløp for motorisk små-uro.
  36. Ha forståelse for at barnet (eventuelt) mangler evne til å generalisere ut fra gitte erfaringer.
  37. Opplegg for barn som er avhengige av meningsfullhet.
  38. Få informasjon fra foreldre om aktiviteter barnet har vært med på siden sist, og snakke om det i barnehagen.
  39. Unngå at eleven får for mange alternativer å velge mellom.
  40. Bruke (positiv) fysisk berøring for å understreke beskjeder.
  41. Sansemotorisk trening.
  42. Finne ut rent konkret hva som forsterker ønsket og uønsket atferd hos eleven.
  43. Trening i å snakke fremfor å reagere.
  44. Si ordet for barnet på en slik måte at barnet føler at vi forstod godt hva han/hun prøvde å si.
  45. Opplæring i sosiale ferdigheter og lekeferdigheter (gjøre det sammen med barnet).
  46. Ta spesiell hensyn til barn med ufrivillige "tics" (se kommentarer).
  47. Avslutte en konflikt selv (se kommentar).
  48. Informere oftere om konsekvenser.
  49. Bruk av "antisipering”. Eks.: Forberede barnet på det som kommer til å skje (naturlige eller "kunstige" konsekvenser), f.eks. ved å få barnet til å gjenta gjeldende regler før en situasjon oppstår.
  50. Bruk av "Kims lek", og lignende.
  51. Trening i bedømmelse av størrelse, avstand, posisjon og retning. Eksempel på størrelse: Lage modeller i miniatyr og tegne dem etterpå.
  52. Trening på å mestre "skolens labyrint"
  53. Navn på stol og pult/arbeidsplass. Bruk av gulvmarkør.
  54. Trening på fonologisk bevissthet.
    • den første og den siste lyden
    • skille lyder fra hverandre
    • smelte sammen lyder
  55. Bruke øyekontakt som støtte i kommunikasjonen.
  56. Bruke "gester" som støtte i kommunikasjonen.
  57. Trening på meningsløse symboler.
  58. Trening på øye/hånd-koordinering, f.eks. telle riktig med fingrene.
  59. Bruk av systematisk begrepstrening (Nyborg) for å kunne skille mellom visuelt like bokstaver.
  60. Bruk av f.eks. pult/bordkant, tung linjal, "skli"-underlag og "gummi" på blyant.
  61. Bruke stol som ikke vipper.
  62. Gjenta beskjeden til det enkelte barn.
  63. Bruke et eget "innledende signal (d.v.s. "Nå kommer beskjeden!") forut for en kollektiv beskjed.
  64. Studere barnets arbeidsbøker, finne ut hva slags metoder og strategier barnet bruker, og ut fra dette trene barnet på mere hensiktsmessige metoder og strategier.
  65. Være oppmerksom på barnets vegne.
  66. Trene barnet i strategisk tenkning:
  67. Vurdere ulike dimensjoner ved barnets oppmerksomhets- evne.
  68. Trening i å skrive ned fremfor å reagere.
  69. Bruk av massasje (ryggmassasje).
  70. Få oversikt over elevens tics og tvangshandlinger i klassen, og hvordan dette influerer på elevens arbeid.
  71. Tenke tilrettelegging og kompensering, fremfor at det skal "trenes bort".
  72. Ha en ringperm med skilleark og ulike farger på arkene, avhengig av hvilket fag det dreier seg om.
  73. Ha en notisbok der eleven kan slå opp i for å finne ut hvordan man ganger, adderer brøker o.s.v.
  74. Snu en skrivebok med linjer, slik at det blir en "kolonnebok".
  75. Gi fellesbeskjeder før eleven går ut.
  76. Tiltak for elever som har problemer med å arbeide under tidspress.
  77. La barnet få registrere sin egen aktivitet.
  78. Sørge for at eleven har god tilgang til viskelær, ekstra papir og annet hjelpemiddel.
  79. Gi eleven i oppdrag å formidle en beskjed videre f.eks. til en annen lærer.
  80. Gi en innledende informasjon om at beskjeden bare blir gitt én gang.
  81. Bruke navnet på den enkelte elev.
  82. På slutten av skoledagen gi eleven i oppdrag å fortelle om f.eks. tre aktiviteter han/hun tidligere har vært med på samme dag. Etterhvert øke antallet aktiviteter.
  83. Hjelpe eleven med å utvikle hukommelsesstrategier.
  84. Bruk av høretelefoner.
  85. Avsette f.eks. fem minutter hver dag til at eleven kan "ordne opp" på pulten sin.
  86. Lage et system for eleven som gjør det mulig å skille mellom "det som skal jobbes med" og "det som er jobbet med".
  87. Ha "dagens timeplan" hengt opp på veggen.
  88. Lime fast en "sjekkliste" på elevens pult.
  89. Unngå at hele klassen blir "straffet" for det det ene barnet har gjort.
  90. Gi eleven 1-2 minutter til å tenke igjennom om han\hun vil etterkomme en "ordre" eller ikke.
  91. Bruk av skogstur som et organisert gruppetiltak rundt en elev.
  92. Ta med barnet ut av gruppen for å lære det grunnleggende lekeferdigheter.
  93. Skape en illusjon om at man som lærer prøver å "lure" eleven ved at man i matteoppgaven endrer operasjon, for å gjøre eleven mere oppmerksom på slike endringer.
  94. Vise romslighet ved å tillate eleven å gjøre seg ferdig.
  95. Ved trening på grovmotorikk: Legge mere vekt på "hva som gir trygghet" fremfor "trening på mestring".
  96. Se skoletiltak på "sekvensiering" i Norsk Skoleblad 1996 nr. 1-10 der dette omtales av Carlsten.
  97. Hjelpe barnet med å planlegge og formidle uteaktivitet.
  98. Innarbeide daglige rutiner som gjør at barnet lettere blir forberedt på overganger, avslutning mm..
  99. Lære inn lyder i ord som gir mening for barnet, ikke som enkeltlyd.
  100. Snakke om det som leses, forklare begreper, og spørre om barnet vil ha forklart mere.
  101. Gjøre barnet til vår samtalepartner ved å snakke med barnet.
  102. Gjenta det riktige barnet sier, og utdype det.
  103. Gjenta med riktig uttale det som barnet uttalte feil.
  104. Bruke dagligdagse/uformelle situasjoner til forsterkning av samtale.
  105. Redusere egen talefart.
  106. Snakke tydelig.
  107. Diverse lærestrategier spesielt tilpasset ungdom.
  108. Systematisk begrepstrening.
  109. Be eleven formulere hva han har hørt. “Hva er det viktig å være oppmerksom p娔?
  110. Bruk av umiddelbar repetisjon / overlæring
  111. Lage en visuell oversikt over det som skal skje videre framover
  112. Unngå “Død-mann” - metoder.
  113. Skifte aktivitet før eleven blir urolig.
  114. Tilpasning av sittestilling
  115. Påpek fremgang.
  116. Personlige samtaletimer.
  117. Tilpass kravene og forventningene etter elevens dagsform.
  118. Lage egen oppslagsbok.
  119. Bruke en egen notisbok.
  120. Variere metoder.
  121. Høytlesning.
  122. Lære/fortelle vitser.
  123. Bruke konkretiseringsmateriell.
  124. Hjelpe eleven med å stille avklarende spørsmål.
  125. Organisering av arbeidsskuffer.
  126. Skrive dagbok.
  127. Lage huskelapper.
  128. Skrive spesielle ord og lese dem etterpå.
  129. Henlede elevens oppmerksomhet på det som er viktig.
  130. Gi eleven erfaringer gjennom egen aktivitet.
  131. Legge vekt på ha et skapende og positivt arbeidsmiljø.
  132. Få eleven til å rette sin oppmerksomhet mot måten han/hun arbeider.
  133. Gjenta det man sier og/eller senke tempoet.
  134. Få eleven til å rette oppmerksomheten mot språkstrukturen.
  135. Gjøre språkinnlæringen personlig relevant.
  136. Finne et bortgjemt ur i klasserommet.
  137. Bruke speil for å se hvordan ord formes med munnen.
  138. Bruk av telefon.
  139. Empati-trening.
  140. Vente med å stryke av tavla.
  141. Vifte med bena under pulten.
  142. Bruke lekedyr for å illustrere “impulsivitet” og “selvbeherskelse”.
  143. Lære seg å vente.
  144. La hele klassen blir "straffet" for det eleven har gjort.
  145. Henvende seg til eleven/klassen når eleven er oppmerksom.
  146. La eleven ta de vanskeligste oppgavene først.
  147. Prat med eleven mens du  gjør ting sammen med ham/henne.
  148. Si et stikkord til den voksne nå. Fortelle det senere.
  149. Hyppig bruk av repetisjoner.
  150. Spørre eleven: “Hva tror du N.N. kommer til å gjøre (eller si)”?
  151. Sette ord på lovmessigheter for eleven.
  152. Memorering.
  153. Henvende seg til eleven, deretter til klassen.
  154. Vise fram et "Stoppskilt" ved grensesetting.
  155. Bruk av klosse-puslespill.
  156. Instruks: "Se - tenke - handle".
  157. Ha to sett med oppgaver.
  158. Gi eleven nødvendig tid til å svare/reagere .
  159. Sortere begreper med maksimale kontraster.
  160. Strukturere en setning slik at beskrevne hendelser  plasseres i samme rekkefølge som hendelsene.
  161. Få eleven til å tegne problemet.
  162. Bruke ”egg-tikker” ved ”on task”.
  163. Si: ”BRA!”, senere hviske ”bra”, senere mime det.
  164. Avtale om bestemte timer eleven skal være ”on task”.
  165. Teste ut hypoteser om årsakssammenhenger.
  166. Bruk av selvbelønning.
  167. Instruks: ”Vær en skilpadde”.
  168. Den magiske fjernkontroll.
  169. Ha en sufflør-rolle.
  170. Si: ”Vil du gjøre det sammen med en annen”?
  171. Bruk av refleksive spørsmål.
  172. Sette ord på elevens atferd og si hva som gir atferden en logisk mening.
  173. Sørg for at eleven har best mulig oversikt over.
    • Tid - Når ting skal skje.
    • Sted - Hvor han/hun skal være.
    • Personer - Hvem han/hun skal være sammen med.
    • Aktivitet - Hva som skal skje.
  174. Trening i å identifisere (visuelt) detaljer og forskjeller.
  175. Ta hensyn til elevens vansker i forhold til å ta vare på mentale representasjoner.
  176. Sikre seg at en informasjon er nådd fram før man går videre.
  177. Presentere stoff både auditivt og visuelt samtidig.
  178. Hjelpe eleven til å sammenkoble elementer til logiske enheter.
  179. Velge et arbeidstempo i klassen som ikke overskrider elevens prosesseringskapasitet.
  180. Velge et arbeidstempo i klassen som ikke overskrider elevens prosesseringshastighet.
  181. Lage et tilpasset opplegg i forhold til elevens prosesseringshastighet.
  182. Trening på økt prosesseringshastighet.
  183. Arbeidsminnetrening..
  184. Neglisjere dårlig håndskrift.
  185. Lære eleven alternative å få oppmerksomhet på.
  186. Bruk av verbal mediering.
  187. Avskjerme fra for mange inntrykk ved starten på dagen.
  188. Trene barn på å utvide leken ved for eksempel  å legge inn flere aktiviteter/elementer.
  189. Tilby eleven en struktur.
  190. Først øve, så forstå.
  191. Ha få regler for gruppesamtale.
  192. Variere oppgavene.
  193. Utnytte tiden mens medisinene virker best.
  194. Vise fleksibilitet når eleven vil løse oppgaven på sin måte.
  195. Avkreve et løfte om atferdsendring.
  196. Ta utgangspunkt i hva eleven vet fra før av
  197. Ulike former for hukommelsestrening
  198. Møte opp hos rektor hver dag for å huske hva man har avtalt.
  199. Drive med enkel produksjon av mattestykker
  200. Bruk av klistremerke for å minne om avtale.
  201. Remser på pulten for avklipping
  202. Uteavtale: Alltid øyekontakt elev – inspiserende lærer
  203. Fortell at du er god til å hjelpe til på dette
  204. Bruke lek f or å illustrere / oppdage hva som er problemet
  205. Unngå situasjoner som legger opp til å velge fritt mellom ulike alternativer.
  206. Gi beskjed om en enkelt oppgave han skal utføre.
  207. Diskutere ulike prioriteringer med eleven.
  208. Tiltak i forhold til kompleksitet.
  209. Tiltak i forhold til ulike forutsetninger for strategisk planlegging.
  210. Neglisjere negativ atferd.
  211. Unngå hypotetiske utsagn.
  212. Gi korte beskjeder
  213. Gi eleven i oppgave å utføre et oppdrag som innebærer at eleven må forlate plassen sin
  214. Arbeidsminnetrening
  215. Eleven gir beskjed til lærer om problemer ved å tegne et ansikt som ikke smiler
  216. Gi raske tilbakemeldinger
  217. Retrospektiv kognitiv tenkning
  218. Stille reflekterende spørsmål til eleven

Utfyllende liste over tiltak med kommentarer

1. Rette oppmerksomheten mot den negative atferden (”tilsnakk”).

Når en klasse er urolig og ikke følger med på undervisningen er det to ”klassiske” tiltak som lærere ofte bruker, nemlig uttalelsen ”nå må dere være stille” eller ved å si ”hyyyyyyyyyyysssssssjjjjjjjj”. Det kan være flere grunner til at man bruker disse metodene:

  • Man mener at det å henvende seg til flere urolige elever på en gang er mer rasjonelt seg til dem enkeltvis.
  • Man har ikke tid, kapasitet, eller overskudd til å henvende seg til dem enkeltvis.
  • Man har gjort erfaring om at dette tidligere har virket såpass godt, at man fortsetter med å gjøre det.
  • Man mener elevene må lære seg å forholde seg til slik kollektiv grensesetting.
  • Man gjør det av gammel vane, uten å tenke over hvorfor man gjør det, og hvor effektivt det enkelte tiltak er.

Når uro i klassen først og fremst er knyttet til enkelt, eller til enkelte elever er det mest vanlige tiltaket ”Tilsnakk” – det å henvende seg direkte til eleven og gi beskjed om at atferden er uønsket, og eventuelt begrunne det. Men hva er effekten av dette tiltaket?

1.1. Tilsnakk kan virke mot sin hensikt, være uheldig og/eller være skadelig hvis:

  • eleven bare blir snakket til ved negativ atferd.
  • læreren samtidig ”slår under beltestedet” f.eks. ved å gi uttrykk for at man ikke lenger liker eleven.
  • læreren samtidig oppfører seg krenkende eller støtende i forhold til eleven.
  • det sammenkobles med uheldige ”trusler” (hvis du ikke oppfører deg ordentlig, må jeg sende deg til rektor).
  • det sammenkobles med ”trusler” som ikke blir fulgt opp (hvis du ikke slutter med det der må jeg ringe til dine foreldre).
  • læreren stadig henger seg opp i bagateller, med det resultat at
  • det blir overfokusert på negativ atferd.
  • undervisningen blir fragmentarisk.
  • negativt samspill og et ”forsuret” undervisningsmiljø utvikler seg.
  • eleven retter oppmerksomheten mot det å få ”tilsnakk”, og opplever dette som ”belønnende” fordi ”negativ oppmerksomhet er bedre enn ingen oppmerksomhet”.
  • eleven ”bruker” sin negative atferd for å slippe unna det faglige arbeidet
  • eleven opplever at det å få læreren til å ”reagere” gir status i forhold til medelevene.
  • eleven opplever frykt/angst eller generelt trekker seg tilbake, selv om læreren har gått fram på en ”riktig” måte. Det kan f.eks. dreie seg om en elev som trekker fram sine egne reaksjoner fra tidligere konfrontasjoner med voksne.
  • det gir bedre læring at eleven selv retter oppmerksomheten mot de naturlige konsekvensene av sin atferd. Dette tiltaket brukes noen ganger av lærere slik: ”Jeg underviser. De som ikke følger med, må selv ta konsekvensene av det”. Noen ganger kan dette  være en fruktbar pedagogikk, fordi elevene oppdager at ”vil du være med, så heng på”. Å la være å bruke tilsnakk kan imidlertid også være uttrykk for en lærers manglende evne, eller vilje, til å involvere seg.
  • det viser seg at læreren har feilbedømt situasjonen, og at det egentlig ikke er grunnlag for en korrigering.

1.2. Tilsnakk kan være bortkastet når

  • eleven ikke hører etter det som blir sagt.
  • Har eleven sin oppmerksomhet rettet mot noe annet?
  • Har læreren innledningsvis fanget elevens oppmerksomhet?
  • Oppfatter eleven tilsnakket som mas? Kjennetegn ved mas er mange ord, gjentagelse av beskjeder, høy stemme og irritasjon.
  • eleven ikke bryr seg om det som blir sagt.
  • Er det slik at eleven bare forholder seg til tilsnakk som han/hun ut fra tidligere erfaring fører til konsekvenser?
  • eleven ikke  forstår det som blir sagt.
  • Bruker læreren for vanskelige ord, for lange setninger, for mange argumenter?
  • Hva gjør læreren for å sikre seg at eleven forstår hva han/mener. Hher er det ikke nok å få etja på spørsmålet: Er det forstått?

1.3. Men tilsnakk kan også være fruktbart hvis

  • det forhindrer at elevens negative atferd (f.eks. ”klovnerier”) blir forsterket fra medelevene (”applaus fra publikum”). 
  • det fører til at eleven/klassen ikke sporer av fra det å rette oppmerksomheten mot det faglige arbeidet.
  • man ved å reagere tidlig ”kveler det hele i fødselen” og læreren behøver ikke ”komme i affekt”.
  • mangel på kunnskap og informasjon er en viktig grunn til at barnet reagerer som det gjør.
  • eleven ikke har ”spesielle problemer”.

1.4. Tilsnakk er også fruktbart når den voksnes reaksjon

  • er rimelig i forhold til forseelsen (man skal ikke skyte spurv med kanoner).
  • er tilpasset hva barnet kan tåle (læreren bør derfor kjenne til elevenes forutsetninger for læring).
  • er ”hard” nok til at barnet forstår alvoret.
  • finner sted umiddelbart.
  • er preget av respekt
  • er forståelig for eleven ut fra sammenhengen.
  • klargjør overfor barnet hva som er uønsket atferd.
  • ikke springer ut av irritasjon (f.eks. fordi læreren tror at det er mangel på kunnskap og informasjon som forårsaker den negative atferden).
  • ikke springer ut av moralisme. Det innebærer at:
    • Læreren ikke tar utgangspunkt i egne forutsetninger, men i elevens forutsetninger (f.eks. når elevens atferd skyldes umodenhet, eller når eleven har et stort behov for å bli akseptert av medelevene).
    • Læreren i utgangspunktet definerer atferden som ”ufrivillig” (for eksempel uttrykk for ubetenksomhet, impulsivitet, eller umodenhet) med mindre det motsatte lar seg bevise.
    • Læreren er oppmerksom på utenforliggende omstendigheter: Eksempler her kan være at en elev har fått for lite søvn, og derfor har ”kort lunte”, eller at atferden er en del av et større samspill i klassen hvor den eleven som ”tilfeldigvis” ble registrert ikke nødvendigvis var noen hovedaktør.

I konkrete situasjoner med korrigering kan det hende at en elev fortsetter med negativ atferd fordi fordelene (primær- og sekundærgevinster) ”overskygger” ubehaget ved korrigeringen. I en slik situasjon må læreren vurdere om han/hun må snakke mer ”i klartekst” (for å øke ubehaget) eller, hvis det er mulig, fjerne/forminske de primære og sekundære gevinstene.

  • Det er ikke alltid slik at tilsnakk bør, eller må, begrunnes:
  • Begrunnelse har vært gitt tidligere, og eleven ”vet egentlig” hva det dreier seg om.
  • Begrunnelse tar tid, det avsporer fra undervisningen.
  • Det kan oppfattes som at man må begrunne tilsnakket for at leven skal kunne godta det som blir sagt.
  • Det kan invitere til diskusjon og kverulering.
  • Begrunnelse forlenger oppmerksomheten fra den voksne, noe som gir en økt ”belønningseffekt”.
  • Det er en del av livet som barn også å kunne forholde seg til tilsnakk fra voksne uten annen begrunnelse enn at man henvises til den voksnes autoritet.
  • Verden er faktisk urettferdig.

Eventuelt kan man gi begrunnelse på et senere tidspunkt. Det er særlig aktuelt når:

  • Eleven er forvirret og det er åpenbart at det er behov for en forklaring.
  • Eleven og/eller den voksne er ”i affekt”.

Ved tilsnakk anbefales det også at dialogen skjer innenfor en ramme som er preget av involveringspedagogikkens prinsipper. Viktige prinsipper her er

  • Relevans - Det som diskuteres må oppleves som personlig relevant for aktørene, bl..a. ved at man i prosessen beveger seg fra det upersonlige til det personlige (snakke ”med” og ikke ”til”).
  • Nærhet - Den voksne må arbeide ut fra en personlig kontakt med elevene.
  • Ekthet - Den voksne må primært være medmenneske, sekundært være en lærer.
  • Bekreftelse - Gjennom øyekontakt, fysisk kontakt og konsentrert oppmerksomhet gi bekreftelse på egenverd.
  • Konkretisering -  Bevege seg fra det generelle til det konkrete, og gjerne la det hele munne ut i avtaler og “prosjekter”.
  • Fleksibilitet - Ta hensyn til det som konkretiseres ”underveis” og ikke bli for bundet av egne planer, d.v.s “fleksibel målstyring”.
  • Respekt - Ta hensyn til behovet for å bli tatt på alvor, bli betraktet som et individ, diskresjon og anonymitet, samt unngå moralisering. En ikke-moraliserende holdning innebærer at man
    • stiller krav ut fra elevens forutsetninger og ikke egne.
    • tar for gitt at eleven handler ut fra impulsivitet, ubetenksomhet eller uvitenhet så lenge det motsatte ikke er ”bevist”.
    • er oppmerksom på at forhold som ligger ”utenfor” i ulik grad kan forklare en gitt atferd.
  • Divergens – Finne kreative løsninger fremfor et “fasitsvar” (“konvergens”).
  • Bruk av hva og hvordan - fremfor hvorfor - som relevante spørsmål i kommunikasjonen.

Effekten av tilsnakk også henge mye sammen med måten den voksne ”tilsnakker” barnet.

Gunstige måter kan være:

  • Snakke på en rolig vennlig måte
  • Først få en positiv øyekontakt
  • Være rolig og behersket
  • Gi kort og presis ”melding”
  • Henvende seg direkte til eleven
  • Være så diskret som mulig
  • Unngå å legge opp til gjensidig argumentering

Ugunstige ”måter” kan være:

  • Bruke høy stemme
  • Bruke øyekontakt negativt (se på meg, jeg snakker til deg el.l.)
  • Være opphisset og stresset
  • Bruke mange ord og forklaringer
  • Ikke henvende seg direkte til eleven men til ”dere”
  • Være indiskret i fremstillingen
  • Ikke gi tilbud om gjensidig argumentering
  • Være så ”klar” første gang, at gjentagelser ikke blir nødvendig

Se for øvrig tiltak 31 der forholdet mellom involveringspedagogikken og konsekvenspedagogikken blir diskutert.

 

2. Gi oppmerksomhet til ønsket atferd.

F.eks. oppmuntring via

  • øyekontakt.
  • fysisk kontakt.
  • konsentrert oppmerksomhet.
  • direkte verbal anerkjennelse.
  • utlevering av ”token”.

Det å få en lærer til mere systematisk å bruke slike metoder (f.eks. ”gi ham/henne minst en oppmuntring i hver time”), kan være positivt, samtidig som den type tiltak indirekte ”tvinger” læreren til å bli mere systematisk og samtidig redusere egen negativ oppmerksomhet. Samtidig må læreren unngå å bli så systematisk at hele opplegget blir kunstig og mekanisk. Tiltaket passer best på barn der vanskene for en stor del kan føres tilbake til for lite oppmerksomhet tidligere og lavt selvbilde. For ”fighterbarn” kan tiltaket være kontraindisert. For barn med ADHD-vansker kan tiltaket sees på som en øvelse f.eks. i blikkontakt. Tiltaket kan også passe på f.eks. barn som har vigilans-problemer, og som trenger hyppige forsterkninger underveis for å kunne ”strekke” oppmerksomhetsevnen sin. Et unntak her er hvis barnet er spesielt samvittighetsfullt og opplever den positive oppmerksomheten som et ”krav” fra den voksne til å ”forstrekke seg”.

En original metode for å gi positiv tilbakemelding på er å gratulere eleven etter timen. Utgangspunktet er da at det foreligger en avtale om at eleven skal jobbe med et spesielt problem i løpet av timen.

Boken ”Er du glad i meg” av Ross Cambell gir en god gjennomgang på temaet m.h.t. ”hvorfor” og ”hvordan” gi positive tilbakemeldinger.

Et spørsmål til slutt: Hvor ofte ”tar vi” eleven i å oppføre seg ordentlig?

 

3. Gi utløp for rastløshet og hyperaktivitet. 

Her er noen eksempler:

  • ”Løpe tre ganger rundt skolegården”.
  • Ha et eget rom for ”utagering” (f.eks. ha en ”punchingball” å bokse på).
  • Kort pause med sang.
  • La eleven få ha lengre friminutt enn de andre.

Spesielt egnet for ”ADHD-barn”, men også for andre barn med stort energi-overskudd. Skal en bruke dette tiltaket må det skje på en slik måte at man også veier det opp mot andre hensyn, f.eks. faglige hensyn, og hensyn til de andre elevene og skolen for øvrig. Å ha for eksempel et ”bokserom” til alle elever som måtte føle behov for det, er nok mindre lurt, ettersom dette lett kan føre at elevene blir ”urolige” for å få fri fra undervisningen.

I ”Drammens Tidende” 09.11.2009 kan du lese om hvordan det gikk da en skole prøvde seg med et ”bokserom” på skolen: ” Fjerner bokserommet i nye Marienlyst skole” (//dt.no/article/20091109/LDRAMMEN/864074999/1063/NYHET)

Tiltaket kan brukes på mange måter:

  • Eleven tar en pause når han/hun føler behov for det.
  • ”Pausene” er avtalt på forhånd.
  • Det kan brukes i et ”belønningsopplegg”.
  • Det kan innføres kollektivt i klassen.

 

4. Arbeide på sterke sider, særlig hvis en erfarer at det å arbeide på svake sider skaper motstand mot læring. 

Dette tiltaket må regnes som ”obligatorisk” for å arbeide med de aktuelle elevene. En innledende pedagogisk og psykologisk kartlegging er nødvendig for å få tak i elevens ressurser og potensialer. Men å bygge tiltak utelukkende ut i fra barnets ”problemområder”, kan bli skjebnesvangert. Erfaring viser også at elever kan utvikle lavt selvbilde og motstand mot læring ved for ensidig fokusering på elevens svake sider. For enkelte elever kan motstanden mot fokusering på problemområder være så massiv at man på tiltaksiden, både rent faglig og sosialpedagogisk, faktisk må ”ligge lavt” i forhold til problem-fokusering.

Slik motstand kan være et resultat at en lengre periode med opplevelse av nederlag. Samtidig ser det også ut til å være et relativt vanlig problem hos barn med funksjonelle vansker (f.eks. barn med Tourettes Syndrom og OCD). Dette kan forklares ut fra problemene med å få gitt slike barn pedagogisk tilrettelagte tilbud tidlig nok, og/eller biokjemisk ubalanse (f.eks. i det limbiske system, som har med følelsesmessige reaksjoner å gjøre).

Øgrim (1996, s. 50) sier følgende om opptrening av funksjoner: All trening av svake funksjoner bør vurderes nøye. For alle vil det kunne oppleves som en belastning å holde på med de aktivitetene som en mestrer dårlig, særlig hvis en ikke oppnår fremgang. Freltofte (1992) foreslår at man ved trening av svake funksjoner hos funksjonshemmede barn først starter med en kartlegging av ferdighetene på området. Deretter trenes det i en begrenset tidsperiode før kartleggingen gjentas. Er framgangen minimal, kan det tyde på at det nevrale grunnlaget for innlæring av ferdigheten ennå ikke er etablert, og nytt treningsforsøk bær utsettes, f.eks. i et halvt år, i håp om at modningen har skapt økt tilgjengelighet for læring. Ofte vi en komme lengre ved å satse på tilrettelegging av miljøet eller kompensatorisk trening, f.eks. visuell helordslesing dersom lydsyntesen er helt umulig å få til .

Referanse: Øgrim, G. (1996): Oppmerksomhet og oppmerksomhetsvansker hos barn.Nevropsykologiske aspekter.

 

5. Ta utgangspunkt i fag/temaer som eleven opplever som relevante. Knytte de enkelte fag til dette. 

Viser seg egnet for:

  • Elever der atferdsvanskene kan føres tilbake til et manglende perspektiv på fagets nytte på sikt.
  • Elever med en ”særpreget personlighet” (f.eks. ”anarkistisk holdning”), ”vranghet/stahet” og ”tvangstenkning”.
  • Elever som har spesialkunnskaper innen en begrenset sektor. Eks. på interessefelt: ”Seiling”. Fagområde: ”Geometri” (Seil = Trekanter).
  • Generelt: Elever med motivasjons-problemer.

 

6. Redusere arbeidsmengden og heller fokusere på interesse, oppmerksomhet, kapasitet og faktisk utbytte.

Et viktig prinsipp, fordi mange elever p.g.a. faglig tilkortkomming har utviklet negativ atferd, eller fordi eleven eller den voksne prøver å løse problemet med ”enda mere skolearbeid”.

 

7. Dele oppgaven opp i mindre enheter.

Særlig egnet for barn med liten utholdenhet og redusert evne til å planlegge arbeidet sitt. Det finnes ulike varianter:

  • Man deler ut én oppgave av gangen.
  • Barnet trener seg på å konsentrere seg om en oppgave av gangen.
  • Eventuelt kan man bruke visuelle hjelpemidler for oversiktens skyld.

 

8. Gi anledning til pauser. 

Dette tiltaket kan være til dels både individuelt og kollektivt. Mht. innhold kan det f.eks. være snakk om fysisk utfoldelse, sangleker (eventuelt kombinert med trening i fysisk kontakt) eller trening i det å kunne slappe av.

Som kollektivt tiltak bør en være oppmerksom på at det kan være til belastning for andre elever som arbeider best nettopp i lange økter.

Ved oppdeling i pauser kan det være en idé å ta utgangspunkt i et registrert mål på hvor lenge eleven er i stand til å arbeide konsentrert og tilpasse arbeidsoppgavenes omfang og lengde etter dette. En må i neste omgang vurdere hvor grensen skal gå  og om det er noe poeng å utvide kapasiteten. Ved individuell oppfølging på å utvide kapasiteten må en unngå å gi oppmerksomhet som oppleves som mas, og man må respektere elevens behov for “avstand” Pauser gir muligheter for å være i bevegelse: Gå ærende, gå ut en tur, stå oppreist en stund, bevegelse i klasserommet som ikke forstyrrer de andre (sakset fra NK-info des.1996).

 

9. Unngå komplekse instrukser, dele dem opp i mindre enheter. 

Tiltaket egner seg spesielt godt for elever som har problemer med sekvensiering.

Man kan med fordel gi instrukser både muntlig og skriftlig samtidig. Bruk så få ord som mulig, og vær sikker på at eleven har oppfattet og forstått når ny instruks blir gitt (sakset fra NK-info des.1996).

 

10. Gi utfordringer der barnet opplever å mestre. Undersøke hvordan barnet reagerer på å få trening der det ikke mestrer. 

 

11. Forberede barnet på dagens timeplan/program. 

Særlig egnet for elever som har problemer med tidsforståelse, organisering av hverdagen, og som er avledbare. Det kan f.eks. gjøres ved å lage en detaljert plan for arbeidsøkter og pauser, der lengden på hver del og innholdet, er klart definert (sakset fra NK-info des-1996). 

 

12. Forberede eleven på timens gjennomgåelse. 

Se foregående avsnitt.

 

13. Avtale signaler for å fange oppmerksomheten forut for en kollektiv beskjed. 

Tiltaket kan brukes individuelt ved at man f.eks. avtaler med eleven på forhånd spesielle ”vokale” eller ”motoriske” tegn forut for en kollektiv beskjed.

En annen variant er også å informere eleven på forhånd hva som senere skal gjennomgås kollektivt. 

 

14. Ved leksearbeid: Vurdere hvor mye, og på hvilken måte, foreldre bør ansvarliggjøres i forhold til leksearbeid. 

 

15. La barnet få bestemme sitt eget utviklingstempo. 

Dette er et tiltak som må brukes med forsiktighet og begrense seg til elever som har helt spesielle problemer med å tilpasse seg skolens utviklingsplan.

 

16. Muntlige prøver. 

Aktuelt for elever med perseptuelle vansker, finmotoriske vansker og hukommelsesvansker.

 

17. Oppmuntre til tekniske hjelpemidler som f.eks. kalkulator, eventuelt parallelt med tradisjonell trening på regneferdigheter. 

Egnet for elever med problemer med matematiske ferdigheter.

 

18. Ved leksearbeid: 

  • lese leksen for eleven
  • unngå distraherende omgivelser
  • eller: ha en bakgrunnsstøy for å opprettholde oppmerksomheten
  • sørge for en pause etter skoledagen

Aktuelt for elever med vansker i forhold til lesing, avledbarhet, eller utholdenhet. Aktuelt spørsmål er hvor mye foreldrene bør ansvarliggjøres for leksearbeid? 

 

19. Tegnøkonomi med ”veksling” (til materielle ting eller privilegier). 

Tegnøkonomi ser spesielt ut til å være egnet i følgende tilfeller:

  • For elever med mangler ”indre motivasjon” for positiv atferd, og som en periode trenger en ytre belønning for å ”komme igang”.
  • For elever generelt med oppmerksomhetsvansker og atferdsvansker, der det er grunn til å tro at årsaken til  problemene mye ligger i en lengre  periode med tilfeldige forsterkere for positiv atferd.
  • For elever som er ”fighterelever” (eleven må nå begynne å fighte med seg selv).
  • Der forholdet til voksne har utviklet seg til mas, kjefting og annet negativt samspill, og der den voksne trenger å ha et konkret, positivt tiltak å rette oppmerksomheten mot for å kunne ”slappe av”.
  • For elever som har problemer med langsiktig økonomisk planlegging, dvs. tenke ”budsjett”.

Tegnøkonomi har disse begrensningene:

  • For elever som ikke greier å integrere erfaringene i et kognitivt helhetsperspektiv og trekke ”lærdom” ut av situasjonen vil overføringsverdien til etter tiltaksperioden være liten. Det kan f.eks. dreie seg om evnen til å ”se” den logiske sammenhengen mellom atferd og belønning, eller det å ”forstå” hvor grensen for belønning er.  Det kan også dreie seg om elever som ikke greier å se de tre elementene ”atferd” - ”poeng” - ”belønning” i et riktig tidsperspektiv.
  • Tilsvarende mangel på overføring vil også kunne vise seg hos ”beregnende elever”. F.eks. kan eleven utnytte systemet ved i neste omgang å forlange ”belønninger” på sine premisser, eller forvente at man automatisk gjør seg fortjent til belønning for positiv atferd.
  • Det bør fortrinnsvis skje over en tidsbegrenset periode.
  • Man må unngå å knytte belønningen opp mot atferd som eleven ikke greier å endre ved optimal motivasjon (f.eks. elever som  ikke er i stand til å motta kollektiv instruks).
  • Opplegget kan mislykkes fordi den voksne blir fristet til å ta opp for mange problemer ad gangen
  • trekke tilbake allerede oppnådde poeng
  • underveis bli ettergivende å gi poeng ufortjent eller stille mindre krav til belønning.
  • underveis plutselig innskjerpe kravet for belønning, kanskje fordi de voksne opplever at de kan bruke dette som en del av en maktkamp (For en nærmere beskrivelse av metoden, se ”Tidsskrift for Norsk Psykologforening” nr. 11 1990: Tegnøkonomi i skolen: Tiltak for elever med atferds- og motivasjonsproblemer”, forfatter: Peter Prescott”. En nærmere redegjørelse finnes også i et eget notat forfattet av Kjell Totland, og som selges sammen med en del andre “ikke-graderte” produkter (se “Skolepsykologi” des.96))

 

20. Tegnøkonomi uten ”veksling” (til materielle ting eller privilegier). 

  • f.eks. klistremerker
  • f.eks. tegnede symboler

Som foregående. Tiltaket egner seg best på de laveste trinnene der klistremerker og andre symboler er belønning i seg selv. Men det kan også brukes på eldre elever, f.eks. verdiløse frimerker e.l. som appellerer til barnets samleglede.

 

21. Legge forholdene til rette for at barn som ”må” fullføre sin aktivitet ”innenfor visse rimelighetens grenser” får fullført sin aktivitet. 

 

22. Han en plan for også å kunne trene slike barn på å utvikle sin evne til akseptere avbrudd. 

 

23. Tilsnakk/aktiv grensesetting umiddelbart og rettet mot den konkrete handlingen (se også tiltak nr. 1)

I utgangspunktet et positivt tiltak for barn med atferdsmessige ”uvaner”, der de voksne tidligere har vært for lite ”umiddelbare” og ”konkrete”. For andre barn kan imidlertid dette tiltaket virke mot sin hensikt, og faktisk forsterke negativ atferd. Det gjelder spesielt for følgende:

  • Barn som opplever en slik negativ oppmerksomhet positivt.
  • Barn som liker å ”drive” med de voksne (f.eks. for å få bekreftet sin makt).
  • Barn som nettopp trenger å trene seg på vente at en ”sak” blir tatt opp på et senere tidspunkt (dette gjelder f.eks. situasjoner der barnet setter igang en diskusjon om en ”urettferdighet”).

Man må her være oppmerksom på overgangen fra ”umiddelbart tilsnakk” til ”forklaringer”. Det siste bør unngås. Det gjelder særlig for ”ADHD-barn” som ofte nettopp har problemer med å nyttiggjøre seg muntlige forklaringer. Men generelt gjelder det også at ”forklaringer” i større grad enn ”umiddelbart tilsnakk” kan oppleves som positiv oppmerksomhet.

 

24. Utvikle kognitiv bevissthet for å fremme og/eller konsolidere en atferdsendring, f.eks. gjennom samtaler eller ved å oppmuntre eleven til å reflektere over sin egen atferd.

Her er noen eksempler på hvordan dette kan gjøres:

  • Den voksne hjelper eleven til å bli bevisst de positive sosiale erfaringene det gjør, og til å tolke disse erfaringene.
  • Den voksne hjelper eleven til å se på hvilke løsninger som velges, hvordan de gjennomføres og konsekvenser av dette.
  • Den voksne hjelper eleven til å lete etter tilsvarende erfaringer det har gjort tidligere og sammenligne likheter og forskjeller (styrker generaliseringsevnen).
  • Den voksne hjelpe eleven til å få øye på det effektive i å bruke sosialt aksepterte måter å løse problemer på, og at de blir bevisste på at de klarer å takle slike situasjoner på en god måte. (Disse ideene er hentet fra et foredrag av Cand Paed. Spec. Espen Egeberg ved Torshov Kompetansesenter, førskoleseksjonen, 21.9.97).
  • En måte å utvikle kognitiv bevissthet på kan også være å få barn til å rette oppmerksomheten mot paradokser. Jean Piaget bygget sin teori om kognitiv utvikling på erfaringer med egne barn og trakk den slutningen at barn på en naturlig måte søker mot dypere nivåer av kognitiv innsikt ved at møte med paradokser skapte en nysgjerrighet etter å finne en sammenheng som oppløste dette paradokset. Men ikke alle barn er som Piaget sine barn, noe som innebærer at de kanskje trenger påvirkning fra andre for å bli nysgjerrig på slike paradokser. Innen enkelte fag kan nettopp dette med å fokusere på paradokser også være et element som kan stimulere til faglig nysgjerrighet. Spesielt gjelder dette matematikk, som er ment å være bygd opp strengt logisk, og ikke skal inneholde selvmotsigelser. For min egen del opplevde jeg mye glede omkring faget matematikk, ved også å kunne bruke faget som en selskapslek. For eksempel går det an å ”bevise” at 2 er lik minus 3. Dette ble gjort ved at man kunne lure motparten til å overse en eller annen nødvendig betingelse som ikke ble innfridd, som man da gjennom dette ”beviset” skjønte viktigheten av å forholde seg til.

Her er ”beviset” på at 2 = -3:

  • Skriv først ligningen a + b = c
  • Gang begge sider av ligningen med 2: 2a + 2b = 2c
  • Gang begge sider av den  samme ligningen med 3: 3a + 3b = 3c
  • Legg sammen de to siste ligningene til en felles ligning: 2a + 2b + 3a + 3b = 2c + 3c.
  • Trekk fra 2c, 3a og 3b på begge sider: 2a + 2b - 2c = 3c - 3a - 3b.
  • Faktoriser de to sidene: 2 (a + b –c) = -3 (a + b – c)
  • Divider begge sidene med faktoren (a + b – c)
  • Da får vi at 2 = -3    

FANT DU FEILEN?     

Det går også an å ”bevise” at 90 grader er en spiss vinkel. Det er litt for kronglete å skrive ned, men er du interessert i det så ta gjerne kontakt.

 

25. Stimulere til god selvfølelse. 

F.eks. ved å hjelpe eleven til å rette oppmerksomheten mot:

  • positive sider ved seg selv.
  • sin egen utvikling i forhold til seg selv (og ikke andre).
  • hvordan det var før (tidsperspektiv).

Se foregående. En konkret metode her kan være å sette opp et diagram med eleven

  1. ulike funksjonsområder,
  2. finne en ”aldersekvivalens” hos eleven innen disse funksjonene (eks.: ”Jeg kan spille fotball som en (gjennomsnittlige) 10-åring”),
  3. sammenligne sin ”profil” med andres profiler og veie dem opp mot hverandre,
  4. sette seg utviklingsmål, og
  5. vurdere sin utvikling over tid.

 

26. Avskjerme barnet fra situasjoner som erfaringsmessig viser seg å forsterke barnets problemer - f.eks. være inne i friminutter/ ved frilek. 

Spesielt for barn med større atferdsvansker. Hensynet til avskjerming må veies opp mot andre hensyn, så som faren for å bli isolert mht. kamerater, og faren for at barnet kan ”bruke” opplegget fordi avskjermingen virker belønnende.

 

27. Ha en plan for også å kunne trene opp et barn til nettopp å kunne mestre slike situasjoner. 

Et fornuftig tiltak, med mulig unntak for ”farlige” elever, dvs. elever med stor grad av utagering.

Slik trening kan f.eks. være rettet mot det å lære barnet å leke, følge regler m.m. i form av detaljert instruering, leding og generell involvering. Særlig ADHD-barn kan ha slike behov.

 

28. Bruk av antisipering for å få bedre oversikt over fremtidige hendelser (tidsperspektiv, rekkefølge, etc.). 

 

29. Gi barnet en positiv opplevelse av friminutt/frilek. 

  • Satse på planlagte aktiviteter ut fra elevens forutsetninger.
  • Unngå lediggang.
  • Unngå spesielt konsentrasjons-krevende leker (fotball?)
  • Unngå spesielt agggresjons-provoserende leker (f.eks. ”kongen på haugen”).
  • Finne en riktig balanse mellom avskjerming fra medelever og ”samspill” med medelever.
  • Ikke leke med for mange barn av gangen.

Spesielt aktuelt for barn med sosiale mestringsproblemer, der det også ligger en del problemer med impulsivitet og generelt aktivitetsnivå. For ”ADHD-barn” må en spesielt være oppmerksom på deres begrensede evne til å generalisere.

 

30. Bruk av ”time-out”.

”Time-out” kan brukes på mange måter:

  • Som et avtalt ”pusterom” for eleven uten elementer av ”straff” eller negative konsekvenser. Særlig egent for barn  med ”ADHD-problematikk”.
  • Man kan avtale at den voksne eller barnet tar initiativ til ”time out”.
  • En negativ konsekvens initiert av den voksne, der barnet for en periode må ”kjøles ned”. Mest egnet for aktive, bevisste grenseutprøvere.
  • Ha det som et klasse-opplegg.

Dette tiltaket er for øvrig lite egnet i forhold til yngre barn som av naturlige grunner er preget av mye ”naturlig impulsivitet”, og som derfor lett kan bli engstelige og usikre av et slikt tiltak.

 

31. Bruk av konsekvenspedagogikk. 

Konsekvenspedagogikkens grunnfilosofi er at barn lærer bedre, og utvikler seg bedre, når de på egen hånd får gjøre sine erfaringer og trekke sine slutninger av dette, fremfor at de voksne skal ”forklare” og ”forhindre”.

Eksempler på bruk av konsekvenspedagogikk i pedagogiske sammenhenger kan være å si følgende:

  • ”har du ødelagt blyanten, så får du greie deg med de restene du har”.
  • ”beskjeder gis bare én gang”.

I sosiale sammenhenger kan det dreie seg om det å la barn på egen hånd gjøre erfaringer med seg selv i samspill med andre, se sin egen delaktighet, registrere positive og negative konsekvenser av sin egen ”valgte” atferd (”den som er med på leken får smake steken”), justere sin atferd deretter, og eventuelt konsolidere atferdsendringen ved kognitiv innsikt.

Konsekvenspedagogikk har flere fordeler:

  • For lærere som av en eller annen grunn har havnet i en grøft der de stadig bruker opp kreftene på forklaringer, ”mas” følelsesmessig engasjement og innføring av kunstige konsekvenser vil det kunne være en befrielse å overlate eleven til seg selv.
  • Metoden kan gi grobunn for ettertanke og lærdom hos elever som i for liten grad ser sammenheng mellom ”det man sår og det man høster”.
  • Eleven styrer selv prosessen med å trekke lærdom av egne erfaringer.
  • Metoden kan passe bra i forhold til  barn som ”tåler” dette og som er i stand til på egen hånd å trekke de nødvendige slutninger.
  • Den kan særlig passe bra for enkelte elevgrupper, for eksempel
    • elever som i sin oppvekst er blitt avskjermet fra konsekvenser, for eksempel fordi de voksne hjemme har vært mest opptatt av ”å slippe bråk”, eller har vært redde for at barnet deres skulle oppleve ”smerte og ubehag” og dermed bli et ”ulykkelig” barn.
    • elever med narsissistiske trekk og som trenger å møte ”realitetene”.
    • kverulerende elever som er flinke til å diskutere og krangle seg ut av ubehagelige situasjoner.
  • Fordi voksenkulturen, ikke minst i arbeidslivet, i liten grad legger opp til ”involvering” gir elevens møte med konsekvenspedagogikken i skolen muligheter for å utvikle en god sosial kompetanse.

Metoden har imidlertid også sine begrensninger:

  • Kan den å prioritere konsekvenspedagogikken i skolen på bekostning av involveringspedagogikken bidra til at vi opprettholder, eller kanskje til og med utvikler, et samfunn som vi egentlig ikke vil ha?
  • Generelt har barn behov for trygghet, rammer, det å bli passet på og at de voksne ”bryr seg”.

For visse grupper av elever kan det være risikofylt og direkte skadelig å bli utsatt for konsekvenspedagogikk. Det kan for eksempel dreie seg om:

  • umodne elever
  • usikre og engstelige elever
  • elever som mangler en grunnleggende trygghet
  • elever som har problemer med å se sammenhenger eller trekke slutninger som gir grunnlag for en positiv utvikling
  • elever som er ukritiske i forhold til det å oppsøke ”farlige” situasjoner eller skape farlige situasjoner for seg selv eller andre.
  • elever har problemer med oppmerksomhet, impulsivitet og yperaktivitet. Elever med ADHD-vansker er her en utsatt gruppe.

Hvis læreren bruker konsekvenspedagogikk som en ”hovedmetode” i undervisningen, kan det føre til et ”kaldt, upersonlig og kynisk arbeidsmiljø” i klassen. Mitt poeng her er følgende: Elevene forholder seg til læreren primært som et medmenneske, sekundært som underviser. Et godt klasse- og arbeidsmiljø forutsetter derfor at læreren først og fremst gir bekreftelse på seg selv som et medmenneske, ut fra involveringspedagogikkens prinsipper (se vedlegg 3.9 – klasse-m.doc). Overfokusering på konsekvenspedagogikk kan forhindre dette.

Det kan skape forvirring, usikkerhet og angst hos elever hvis man på den ene siden (verbalt) gir uttrykk for at man er interessert i elevenes ve og vel, men på den andre situasjonen stadig ”melder seg ut”. Et eksempel kan være en lærer som på den ene siden prøver å gi inntrykk av medmenneskelighet ved å spørre ut en elev om alt mulig (en handling som læreren kan bruke som ”bevis” på sin omsorg, men som like gjerne kan ha elementer av nysgjerrighet, forhør og behov for kontroll), men som på den andre siden møter eleven med en kald skulder når vedkommende har det  vanskelig – ”Høh, det var til pass for ham”.

Læreren kan også feilvurdere og for eksempel tro at en elev som hjemme ”alltid har fått det han/hun har pekt på” har et stor behov for konsekvenspedagogikk, ut fra tanken om at ”naken kvinne lærer å spinne”. Men hvis opplegget hjemme i virkeligheten dreier seg om voksne som ikke ”bryr seg”, og som kjøper seg fri fra sin dårlige samvittighet, kan et opplegg på skolen med ”mye konsekvens og lite involvering” faktisk forsterke elevens identitets-vansker, fordi barnet opplever at heller ikke de voksne på skolen ”bryr seg”. Dette er et viktig poeng, ikke minst fordi dagens kultur (slik jeg ser det) i mindre grad enn tidligere har foreldre som bruker tid på å være sammen med barna sine og som bruker dialog og involvering for å utvikle barnas sosial kompetanse og løse ulike problemer.

For lærere som av en eller annen grunn vegrer seg mot det å bli kjent med elevene sine som enkeltindivider er involveringspedagogikken et kjærkomment tilbud. For disse gir metoden en ”god” begrunnelse for å distansere seg i forhold til elevene sine, fremfor å fokusere  på det faktiske problemet. Tilsvarende problematikk gjelder i forhold til foreldre.

Det er risikabelt å bare ”kjøre ut” med bruk av konsekvenspedagogikk så lenge man ikke kjenner elevene sine godt nok. Å ta utgangspunkt i involveringspedagogikken er straks mindre risikabelt. Dette innebærer at man møter elevene med respekt og tar hensyn til den enkelte elevs følelsesmessige behov. Så får man heller etter hvert trekke inn bruk av konsekvenspedagogikk når erfaringene tilsier at det er nødvendig. Det vil da også bli lettere for elevene å godta den ”kyniske” konsekvenspedagogikken når de fra før av vet at læreren respekterer dem og bryr seg om dem. Samtidig vil en slik syntese av involveringspedagogikk og konsekvenspedagogikk også gi gode muligheter for ”kognitiv konsolidering”, for eksempel ved at man på klassemøtene drøfter elevenes erfaringer, og dermed også styrker effekten av konsekvenspedagogikken.

Ut fra et fag-teoretisk ståsted er det også grunnlag for å sette spørsmålstegn ved konsekvenspedagogikkens holdbarhet: Konsenkvenspedagogikken har tatt ut enkelte sider ved atferdsanalytisk tenking - straffeprosedyrer og ignoreringsprosedyrer – som man vet er effektive, men som lett også kan bli skadelige, spesielt hvis de ikke integreres i en helhetlig tenkning: Man neglisjerer forsterkning av positiv atferd, som generelt bør være et hovedelement ved atferdsanalytiske tiltak. Dessuten glemmer man at atferdsanalyse handler om en kommunikasjon mellom individet og omgivelsene.  Det er også problematisk at ”teknikken” er dratt ut fra en sammenheng (barneverns-problematikk) der det ved enkelte anledninger kanskje var et visst poeng å kompensere for en tidligere historie av ”overbeskyttelse”, overfokusering på ”forklaringer” med mer. Det er så blitt satt inn i en (i utgangspunktet) normalpedagogisk sammenheng med en elevgruppe som for en stor del har et helt annet utgangspunkt enn den aktuelle gruppen med barneverns-barn.

Konsekvenspedagogikken gjør derfor ikke skikkelig rede for sitt ståsted, ut over det å henvise til at den virker. Den velger ut teknikker fra en annen tradisjon og innfører straff. For selv om vi som voksne kaller det ”konsekvens”, oppfattes det som en ”straff” og kynisk likegyldighet når barnet registrerer at den voksne er klar over hva som skjer og allikevel unnlater å ”bry seg” og å ”gripe inn” og gi barnet nødvendig beskyttelse.

Her er et eksempel på dette: Hvis (1) min sønn på 18 år har tatt bilsertifikat, (2) senere har fått beskjed om innen en viss dato å melde seg på et etterfølgende glattkjøringskurs for å beholde ”lappen”, (3) han glemmer dette, og (4) jeg vet at han har glemt det – er det ikke da mer riktig å minne ham om det og eventuelt hjelpe ham med å få gjort det, fremfor å tenke ”konsekvenspedagogikk”?

Se også tiltak 48.

Du kan også lese om bruk av konsekvenspedagogikk på ”hjemmeplan” i artikkelen om grensesetting (grense-1.doc s.9-11) som finnes blant det ugraderte materiellet.

 

32. Bruk av visuelle symboler for å kompensere for manglende/redusert evne til å:

  • nyttiggjøre seg auditiv informasjon. Eks.: illustrasjoner.
  • skille mellom høyre og venstre eller andre retningsbegreper (eks.: ”Venstre hånd er klokkehånden”).
  • forstå tidsbegreper (eks.: Bruk av årsplan, ukeplan, dagsplan, timeplan, etc.). (6.8,  12.1, 9.14,  15.1)

Her er det fritt fram for kreative ideer!

 

33. Gi verbale bekreftelser til barn som har persepsjons- problemer. 

Gjelder spesielt for visuell persepsjon.

 

34. Bruk av tekniske hjelpemidler for barn med finmotoriske problemer. 

Her er et par eksempler:

  1. Bruk av PC kan være gunstig for elever. Eleven opplever f.eks. at det går an å lese sitt eget produkt, eleven opplever ”pene” resultater med relativt liten anstrengelse, får umiddelbar tilbakemelding på om det de har gjort er riktig eller galt, o.s.v..
  2. F.eks. bruk av egen gummistøtte for barn som har problemer med å holde en blyant.

 

35. Gi utløp for motorisk små-uro. 

Beregnet for elever som ikke kan la være å være småurolige. Eksempel: Ha en liten gjenstand å fikle med, ha noe å kna på e.l..

 

36. Ha forståelse for at barnet (eventuelt) mangler evne til å generalisere ut fra gitte erfaringer. 

Slik manglende generalisering kan gjelde i forhold til:

  • Tid: Eleven må gjøre de samme erfaringene på nytt og på nytt for å ”lære”. F.eks. at det blir ”bråk” hvis man ”sniker i køen”.
  • Situasjon: Eleven må lære på nytt når situasjonene endrer seg. F.eks. kan barnet ha innlært visse ferdigheter m.h.t. omgangsform i klasserommet, men greier ikke uten videre å overføre dette til kroppsøvningstimene, eller til hjemmesituasjonen. Her kreves stor tålmodighet fra de  voksne. Kognitiv bearbeiding/bevisstgjøring kan være fruktbart.

Her er noen ideer til økning av generaliseringseffekten:

  • Bruk varierte typer konkreter i den opprinnelige situasjonen, slik at eleven forstår at det som skal læres/mestres er uavhengig av type konkret.
  • Vent med utprøving i en ny situasjon til eleven er rimelig trygg i den opprinnelige.
  • Regn med ”to skritt tilbake” ved endring av situasjon.
  • Sørg for vedlikehold i opprinnelig og ny situasjon.
  • Vær oppmerksom på behov for tilpasning i den nye situasjonen.
  • Hjelpe eleven med å formulere det som er felles og det som skal mestres, for derigjennom å styrke evnen til ”spontan generalisering” (dvs. at eleven umiddelbart ”ser” hvordan erfaringer fra en forutgående situasjon kan brukes i en ny situasjon).

 

37. Opplegg for barn som er avhengig av meningsfullhet. 

Denne avhengigheten kan vise seg ved redusert minne eller redusert motivasjon hvis stoffet ikke oppleves som meningsfullt i en større sammenheng. Aktuelle tiltak kan være å gi verbal eller visuell støtte for at barnet ikke skal miste helhetsperspektivet. Det finnes også barn som blir så fascinert av detaljer at de av den grunn mister helheten. Dette behøver ikke være noe problem, så lenge de senere kommer tilbake til utgangspunktet. I motsatt fall trenger de oppfølging. For øvrig er det  en kjent sak at barn med autistiske trekk ofte viser større interesse for detaljer og/eller meningsløsheter enn helheter.

 

38. Få informasjon fra foreldre om aktiviteter barnet har vært med på siden sist, og snakke om det i barnehagen. 

 

39. Unngå at barnet får for mange alternativer å velge mellom. 

Bl.a. for elever som har problemer med å planlegge kan dette være viktig. Eks: Unngå valg mellom ”må”-lekser og ”kan”-lekser.

 

40. Bruk av (positiv) fysisk berøring for å understreke beskjeder. 

Beregnet på elever med oppmerksomhetsproblemer. Eksempel: Berøring på skulderen samtidig som beskjeder gis. Men tiltaket må ikke iverksettes på en slik måte at eleven assosierer fysisk berøring med noe ubehagelig eller truende.

Reservasjon: Enkelte barn kan oppleve, pga. ADHD-problematikk eller av andre grunner, berøring som ubehagelig eller truende.

 

41. Sansemotorisk trening. 

Selv om metoden er kontroversiell, er det enkelte som mener at metoden kan forebygge/redusere problemer med uro, oppmerksomhet etc..

 

42. Finne ut rent konkret hva som forsterker ønsket og uønsket atferd hos eleven. 

Teorien og teknikken rundt dette skulle være kjent for de fleste.

 

43. Trening i å snakke fremfor å reagere. 

Spesielt beregnet på elever med impulsiv og ureflektert utagering.

 

44. Si ordet for barnet på en slik måte at barnet føler at vi forstod godt hva han/hun prøvde å si. 

Beregnet på barn med ordletnings-problematikk (dysfasi). Eksempel: ”Du mente…, ikke sant?”. Poenget er her bl.a. å øke barnets språklige selvtillit, og å motarbeide irritasjon etc. fra den voksnes side.

 

45. Opplæring i sosiale ferdigheter og lekeferdigheter ved å utføre aktiviteter sammen med barnet. 

 

46. Ta spesielle hensyn til barn med ufrivillige ”tics”. 

På slutten av denne oversikten er det laget en spesiell oversikt over vanlige skoleproblemer som barn med kroniske tics har, samt forslag til tiltak.

 

47. Avslutte en konflikt selv. 

Poenget her er at det er fristende for en lærer å overlate til andre kollegaer å avrunde en konflikt i forhold til en medelev, fremfor å gjøre dette selv.

 

48. Informere oftere om konsekvenser. 

Enkelte barn (f.eks. ”ADHD-barn”) har problemer med å lære av konsekvenser fordi de ikke greier å:

  • rette oppmerksomheten mot de naturlige konsekvensene.
  • se sammenhenger.
  • planlegge ny atferd.

Se også 31.

 

49. Bruk av ”antisipering”, d.v.s. forberede barnet på det som kommer til å skje (naturlige eller ”kunstige” konsekvenser). 

En metode kan f.eks. være å få eleven til å gjenta ”gjeldende regler” før en aktuell stressituasjon.

 

50. Bruk av ”Kims lek”, og lignende. 

Trening på visuelt minne.

 

51. Trening i bedømmelse av størrelse, avstand, posisjon og retning. 

Eksempel på størrelse: Lage modeller i miniatyr og tegne dem etterpå.

 

52. Trening på å mestre ”skolens labyrint”.

Beregnet på elever med orienteringsproblemer.

 

53. Navn på stol og pult. Bruk av gulvmarkør. 

Beregnet på elever med orienteringsproblemer.

 

54. Trening på fonologisk bevissthet. 

Gruppe-undersøkelser fra Danmark viser at tidlig trening på dette før skolealder kan redusere behov for senere spesialundervisning.

Eksempler på tiltak:

  • Bli bevisst den første og siste lyden i et ord.
  • Bruk av sangleker med rytme.
  • Skille ord fra hverandre.
  • Smelte sammen lyder.
  • Oppdage ord og lyder i et lengre ord.
  • Generelt ”smake” på lyder.

Bruk av såkalt ”språkverksted” kan være en fruktbar innfallsvinkel for å utvikle elevers fonologiske bevissthet.

Referanser:

Frost, Jørgen & Lønnegaaard, Annette: Språkleker. Universitetsforlaget, 1996

Frost, Jørgen & Bollerslev, Peter:  Børnet i indskolingen. Gyldendal boghandel, 1990. København

Wold, Astri Heen: Skriftspråkutvikling. Cappelen Akademisk Forlag. 1996.

 

55. Bruke øyekontakt som støtte i kommunikasjonen. 

Kan brukes å flere måter:

  • Aktivt møte barnets blikk med øyekontakt og smil når eleven vil ha anerkjennelse for sitt ”produkt”. Særlig egnet for barn med liten selvtillit.
  • Prøve å ”fange” barnets blikk. Spesielt ”ADHD-barn” ser ut til å ha problemer med å møte blikk.
  • Å ”forlange” øyekontakt forut for tilrettevisning anbefales imidlertid ikke (”se på meg når jeg snakker til deg”!). Dette fører bare til mere unnvikende blikk, eller at barnet lærer seg å møte de voksne med et ”glassaktig” blikk.

Vår erfaring: For barn med unnvikende blikk, og som ikke har et ”ADHD-problem”, er det ofte et negativt samspill hjemme der slike teknikker brukes hos de voksne.

“En rekke barn og unge med ADHD  blir oppgiret (“overaroused”) når de opplever å bli betraktet eller stirret på. For disse elevene er det viktig at omgivelsene skiller på “øyekontakt” og “se-kontakt” og er generell varsom med blikkontakten. Toleransen avhenger av dagsformen” (Sakset fra NK-info. des. 1996).

 

56. Bruke ”gester” som støtte i kommunikasjonen. 

Beregnet på barn med kommunikasjonsproblemer.

 

57. Trening på å huske meningsløse symboler. 

Bl.a. viktig i forhold til å diskriminere matematiske tegn. Treningen kan f.eks. gå ut på å analysere tegn og formulere likheter og forskjeller. Bruk av Nyborgs ”systematisk begrepstrening” (f.eks. definere tegn, og elementer av tegn, ut fra form og stilling) kan være aktuelt. Om Nyborg mm, se også tiltak 108.

Se også 59.

 

58. Trening på øye/håndkoordinering. 

F.eks. telle riktig med fingrene.

 

59. Bruk av Nyborgs ”systematisk begrepstrening” for å kunne skille mellom visuelt like bokstaver. 

Se tiltak 57. Se også tiltak 108.

 

60. Bruk av f.eks. pultkant, tung linjal, ”skli”-underlag og ”gummi” på blyant. 

 

61. Bruke stol som ikke vipper. 

Et godt eksempel på det å velge kompensatoriske løsninger (se 71) fremfor å stille urimelige krav (”slutt å vipp på stolen!”).

 

62. Gjenta beskjeden til det enkelte barnet. 

Beregnet på barn som har problemer med kollektiv instruks. Man kan også utvikle denne metoden ved å få eleven til å gjenta beskjeden. Se også ”generelle klasse-tiltak” nr. 9.

 

63. Bruke et eget ”innledende signal (dvs. ”Nå kommer  beskjeden!”) forut for en kollektiv beskjed. 

Beregnet på elever som har problemer med kollektiv instruks.

 

64. Utarbeide mere hensiktsmessige lesestrategier og andre arbeidsstrategier. 

Eksempel: Studere elevens arbeidsbøker, finne ut hva slags metoder og strategier eleven bruker, og ut fra dette trene eleven på mere hensiktsmessige metoder og strategier. Et slikt tiltak kan være viktig for å bevisstgjøre en lærer hvordan problemet egentlig kommer til uttrykk, og samtidig øke forståelsen for funksjonssvikten.

Når det er snakk om utvikling av gode lesestrategier kan følgende være aktuelt (etter en ide av Carol Santa: ”Learning Strategies”):

  • Informere eleven om fremgangsmåten, inkludert samarbeidet mellom lærer og elev.
  • Bruk av ”brainstorming”.
  • Økt fokus på aktivitet før lesingen.
  • Ta utgangspunkt i fakta.
  • Ta utgangspunkt i elevens bakgrunnskunnskaper og få dem aktivisert (gjerne ved times start).
  • La lesing og skriving skje i tilknytning til klassegjennomgåelse.
  • Skrive mye for å få innholdslæring.
  • Finne det essensielle i et stoff.
    • Lære å lage et resymé.
    • Sette strek under det  viktige.
    • Tegne/illustrere det essensielle.
    • At lærer bevisst bruker seg selv som modell, f.eks. forteller hvilke følelser et dikt gir.
    • Unngå: ”Lærer spør, elev svarer”. Heller: Korte diskusjoner, deretter skrive ned.
    • Tenke ut alternative strategier fremfor ”mer av samme slaget”, der dette viser seg å være lite effektivt.

 

65. Være oppmerksom på elevens vegne. 

Utvikle barnets oppmerksomhetsevne ved å være en modell og ”tvinge” eleven inn i nye vaner og rutiner.

 

66. Trene barnet i å tenke strategisk.

Dette dreier seg om å få en økt bevissthet på å se sammenhenger mellom fenomener i tid.

Eksempler:

  • ”Hva gjorde du i går?”
  • ”Hvordan gikk det?”
  • ”Hva vil du gjøre med det?”

Eller:

  • ”Si hva du føler og hva problemet er.”.
  • ”Bestem deg for hva som er målet ditt”.
  • ”Stopp og tenk før du handler”.
  • ”Tenk ut så mange løsninger som du kan”.
  • ”Tenk ut på forhånd hva som kommer til å hende etterpå”.
  • ”Når du har en virklig god løsning; prøv den”.

(Hentet fra Amish et al. (1988), gjengitt av Cand Paed Spec Espen Egeberg ved Torshov Kompetansesenter, førskoleseksjonen under et foredrag 21.9.97).

Trening i selvinstruksjon og kognitiv bevissthet forutsetter en viss grad av selvinnsikt og motivasjon (sakset fra NK-info. des.1996).

Et annet poeng ved å satse på det å tenke strategisk er at en del barn, f.eks. barn har kognitive vansker som medfører at de har problemer med å endre sin atferd med bakgrunn i ”innsikts-terapi”. Mere nyttig blir det da å diskutere konsekvenser og atferds-strategi. Dvs.: Om barnet ikke alltid kan forstå hvorfor ting skjer som det skjer i et helhetsperspektiv, så kan det likevel ha evnen til å se visse sammenhenger og ta konsekvenser av det.

 

67. Vurdere ulike dimensjoner ved barnets oppmerksomhetsevne. 

F.eks.: Hvordan varierer oppmerksomhetsevnen med:

  • tidspunkt på dagen
  • type fag/tema
  • variasjon av rammebetingelser i klassen/gruppen
  • antall barn
  • uro blant de andre barna (auditive avledere)
  • visuelle avledere (eks. (klasse)rom med mange plakater)
  • plassering av barna i (klasse)rommet.

Det som kommer fram av en slik analyse vil da kunne gi ideer til tiltak, med henblikk på avskjerming, og\eller trening på å utvikle oppmerksomhetsevnen

 

68. Trening i å skrive ned fremfor å reagere. 

F.eks. la eleven ha en ”loggbok” der eleven umiddelbart kan skrive ned sine tanker og følelsesmessige reaksjoner, fremfor å reagere følelsesmessig (utagering).

 

69. Bruk av massasje (rygg/skuldermassasje). 

Tiltaket kan også brukes kollektivt.

 

70. Få oversikt over elevens tics og tvangshandlinger i klassen, og hvordan dette influerer på elevens arbeid. 

For elever med tics (ev. Tourettes Syndrom) og tvangshandlinger (OCD) er dette et viktig utgangspunkt. Her er et eksempel: En elev pleier i gjennomsnitt hver 5. sekund å ”tappe” med den ene fingeren (motorisk tics). Gjennomsnittlig hvert 3. ord han skriver ”må” han stryke ut, og skrive om igjen (tvangshandling). Det sier seg selv at denne eleven har lavere arbeidstempo. Erfaring viser også at denne gruppen barn har problemer med å arbeide under tidspress, og kanskje den ”logiske” grunnen til dels er lavere arbeidstempo, til dels skyldes ”the law of reversed effort” - at de konsentrerer seg så sterkt at det virker mot sin hensikt, eller at de p.g.a. tidligere erfaringer har opparbeidet seg en ”angst” for tidsbegrensede oppgaver, noe som virker negativt inn på deres arbeidstempo.

Se også egen oversikt på slutten som gjelder barn med kroniske tics.

 

71. Tenke tilrettelegging og kompensering, fremfor at problemet skal ”trenes bort”. 

Særlig aktuelt for gruppen av barn med ”funksjonelle” problemer, f.eks. ADHD-barn, og der man antar at barnets muligheter for videre nevrologisk utvikling er liten.

Eksempler på tiltak:

  • Se eksempelvis tiltak 61
  • Bruk av kalkulator og PC.

For elever med organiseringsproblemer (12.15), eksempelvis elever som stadig ”roter bort” blyanten sin.

  • La dem ”isteden” ha et arsenal av blyanter de kan forsyne seg av ved behov, eksempelvis elever som har en tendens til å ha skolebøkene hjemme og hjemmebøkene på skolen.
  • Ha dobbelt sett skolebøker.

Samtidig bør man være oppmerksom på at disse barna, i likhet med andre barn, kan være fristet til å utnytte et system og gjøre seg mere ”begrenset” enn det man er. Dette gjelder spesielt i forhold til dette tiltaket. Man bør derfor (ideelt) kjenne eleven så godt, at man fra situasjon til situasjon kan bedømme om man skal tenke ”tilretteleggelse” eller ”krav”. I alle fall bør man være oppmerksom på at motstand mot et ”krav” ikke nødvendigvis behøver å bety at eleven ikke har forutsetninger for å følge opp dette kravet.

Hvis man her er usikker på hovedstrategi går det selvsagt an i første omgang å prøve ut ”krav”, og se hvor dette bærer hen.

Man bør også være oppmerksom på at en elevs forutsetning over tid kan forandre seg (i positiv eller negativ retning). Her kommer inn momenter som:

  • generell modning.
  • forsterkning av negative, eller positive, samspill.
  • endring i forbindelse med medisinsk behandling.

 

72. Ha en ringperm med skilleark og ulike farger på arkene, avhengig av hvilket fag det dreier seg om. 

Et egnet tilbud for elever som har problemer med å organisere sitt eget skolemateriell. Tiltaket er ofte aktuelt for barn med kroniske tics.

 

73. Ha en notisbok som eleven kan slå opp i for å finne ut hvordan man ganger, adderer brøker o.s.v. 

Et aktuelt tiltak f.eks. for elever som (p.g.a. oppmerksomhetsproblemer?) har problemer med å huske fremgangsmåter ved regneoperasjoner.

 

74. Snu en skrivebok med linjer slik at det blir en ”kolonnebok”. 

Et tiltak beregnet på barn som f.eks. har problem med oppstilling av regnestykker (d.v.s. at han/hun ikke greier å sette tallrekkene riktig under seg ved addisjon og subtraksjon).

 

75. Gi fellesbeskjeder før eleven går ut. 

Dette gjelder generelt for barn som får undervisning utenfor klasserommet. Å glemme dette, som egentlig burde være nokså innlysende, kan gå ut over både elevens muligheter for oppfølging av beskjeder, så vel som motivasjon for å forlate klasserommet. Men for elever som har problemer med å oppfatte kollektive beskjeder kan tiltaket (hvis det ikke følges opp) være kontraindisert.

 

76. Tiltak for elever som har problemer med å arbeide under tidspress. 

Eksempler:

Finne alternative løsninger ved prøver og eksamener.

  • F.eks. hjelp med strukturering.
  • Lengre tid som rimelig kompensasjon for en funksjonssvikt.
  • Få lest oppgaven høyt.
  • Tilgang til PC og andre tekniske hjelpemidler.
  • Gjøre leksene på skolen.
  • Slippe å gjøre lekser.

 

77. La barnet få registrere sin egen aktivitet. 

For barn med motivasjonsvansker og atferdsvansker kan det noen ganger være en idé å gi barnet en bok hvor det kan skrive ned, og følge med på, sin egen atferd. Fordelene ved denne metoden kan være:

  • Unngå moralisering fra de voksnes side.
  • Trening i bevisstgjøring av sammenhenger.
  • Barnet styrer prosessen.
  • Trening i å bli oppmerksom på egen atferd.
  • Hjelpe barnet med å kunne differensiere mellom tilsiktet og utilsiktet atferd.
  • Barnet retter oppmerksomheten mot løsninger.

Her er et eksempel på et slikt opplegg:

  • Eleven får i oppgave å registrere hvor mange riktige regneoppgaver han/hun greier i løpet av en viss tidsperiode.
  • Dette gjøres flere ganger med utregning av antall og %-vis rette svar, og grafisk fremstilling (bruk ev. PC).
  • Fokusering på: ”Hvor mange kan jeg klare på ett minutt”, eller ”med hvilket arbeidstempo arbeider jeg mest effektivt?” (ytterpunktene her blir ”fort-og-gæli” eller ”helgardering”).
  • Knytte positive resultater opp til et tegnøkonomi-opplegg.
  • Innføring av ekstra ”uforutsigbare” bonusordninger.
  • Konsentrere seg om ett fag av gangen.

 

78. Sørge for at eleven har god tilgang til viskelær, ekstra papir og annet hjelpemiddel. 

For impulsive elever og elever med motoriske vansker.

 

79. Gi eleven i oppdrag å formidle en beskjed videre f.eks. til en annen lærer. 

For elever med konsentrasjons- og hukommelsesproblemer.

 

80. Gi en innledende informasjon om at beskjeden bare blir gitt én gang. 

For elever som har problemer med å motta kollektive beskjeder.

 

81. Bruke navnet på den enkelte elev. 

For elever med oppmerksomhetsproblemer.

 

82. På slutten av skoledagen gi eleven i oppdrag å fortelle  om f.eks. tre aktiviteter han/hun tidligere har vært med på samme dag. Etterhvert øke antallet aktiviteter. 

For elever med hukommelsesproblemer.

 

83. Hjelpe eleven med å utvikle hukommelsesstrategier. 

F.eks. kan man trene eleven til å dele opp tallrekker i mindre elementer. Eks: 22904380 er 22-90-43-80. En annen teknikk er å få eleven til å danne visuelle bilder som kan assosieres med det som skal huskes (det er letter å huske bilder en f.eks. ord og navn). Eksempel: Hvis eleven skal lære navnet på en person, finne noe ved navnet som kan skape visuelle assosiasjoner. F.eks.: Personen heter “Alf” - forestill deg da personen som en alv med vinger - eller med en rar nese som romvesenet “Alf”. Når barnet ser personen neste gang er poenget at han/hun straks skal se for seg personen med vinger eller rar nese, og derfra komme på navnet.

 

84. Bruk av høretelefoner. 

Høretelefonene kan brukes til så mangt:

  • Avskjerme fra lyder i rommet.
  • Spille musikk/lyder som øker barnets oppmerksomhetsevne.
  • Brukes som ”belønning”.

Aktuelt også for elever med auditive prosesseringsvansker

 

85. Avsette f.eks. fem minutter hver dag til at eleven kan ”ordne opp” på pulten sin. 

Passer kanskje best som et klassetiltak, men er også egnet for elever med organiseringsproblemer.

 

86. Lage et system for eleven som gjør det mulig å skille mellom ”det som skal jobbes med” og ”det som er jobbet med”. 

For elever med organiseringsproblemer.

 

87. Ha ”dagens timeplan” hengt opp på veggen. 

For elever med organiseringsproblemer.

 

88. Lime fast en ”sjekkliste” på elevens pult.

For elever med organiseringsproblemer.

 

89. Unngå at hele klassen blir ”straffet” for det det ene barnet har gjort.

Det er spesielt viktig at barn med ADHD-problemer, eller utrygge barn ikke blir ”hengt ut”.

 

90. Gi eleven 1-2 minutter til å tenke igjennom om han\hun vil etterkomme en ”ordre” eller ikke.

Dette kan være en effektiv måte å markere hvem som bestemmer, og at vi som voksne ikke handler ut fra affekt (”Ut!”) men ut fra nøkternhet (hvis det er viktig for eleven å gjøre en slik erfaring). Man kan f.eks. bruke et tidsur med alarm, og la barnet sitte for seg selv, uten å gi det noen form for oppmerksomhet mens det sitter i ”tenkeboksen”. Barnet må innledningsvis få klar beskjed om hva tenkepausen skal brukes til.

 

91. Bruk av skogtur som et organisert gruppetiltak rundt en elev.

Et slikt tiltak kan brukes til å oppøve mange funksjoner hos barn, så som: Rom-/retningssans, impulskontroll,  organiseringsevne, sanseintegrering, oppmerksomhetsevne, språkferdigheter, m.m..

Her er det også viktig med for- og etterarbeid. Eksempel: Barna må planlegge hva de trenger å ha med seg, selv pakke sekken, bruke arbeidsbok hvor de limer eller tegner, fortelle eller tegne hva de har lyst til å gjøre / se etter i skogen.

Tiltaket gir også muligheter til å kunne avskjerme eleven fra potensielle konfliktskapere i et vanlig barnehage/skolemiljø og gir anledning til fysisk utfoldelse for hyperaktive barn.

En spesiell styrke ved dette tiltaket er at ferdighetene utvikles i naturlig ”setting”. 

 

93. Skape en illusjon om at man som lærer prøver å ”lure” eleven ved at man i matteoppgaven endrer operasjon, for å gjøre eleven mere oppmerksom på slike endringer.

Aktuelt for elever har problemer f.eks. når det veksles mellom ulike typer regneoperasjoner, det at de blir værende i den samme regneoperasjonen hele tiden. Illusjonen må ikke gjøres for alvorlig, eventuelt gjøres som en lek eller konkurranse, for å unngå negative reaksjoner på det å bli lurt.

 

94. Vise romslighet ved å tillate eleven å gjøre seg ferdig.

Eks: Må bli ferdig med skolearbeidet før eleven vil gå ut til friminutt, eller må leke ferdig ut før eleven vil komme inn i timen. Tiltaket er særlig egnet for elever med genuin ”tvang” og for elever som reagerer sterkt følelsesmessig på det å bli hindret i å bli ferdig. Tiltaket er lite egnet hvis det forsterker negativ atferd, eller eleven blir unødvendig stigmatisert, eller hvis andres opplevelse av ”urettferdighet” virker negativt inn på klassemiljøet, eller slår tilbake på eleven.

 

95. Ved trening på grovmotorikk: Legge mere vekt på ”hva som gir trygghet” fremfor ”trening på mestring”. 

Bakgrunnen for en slik vinkling er erfaringen at barn ofte får en naturlig motivasjon for videre utvikling og mestring når de innenfor det aktuelle området føler seg trygg. Dessuten er jo også det å oppleve trygghet et mål i seg selv.

Dessuten minsker mulighetene for grovmotorisk utvikling jo eldre barnet er. Tiltaket kan misbrukes hvis pedagogen blir for opptatt av ”koseklubb”, og for lite opptatt av mestringsmål.

 

96. Se skoletiltak på ”sekvensiering” i Norsk Skoleblad 1996 nr. 1-10 der dette omtales av Carlsten. 

Eksempler:

  • Sette sammen visuelle historier (tegneserier) der bildene ligger i ”feil” rekkefølge.
  • Lage en logisk historie på grunnlag av beskrevne hendelser presentert i ”feil” rekkefølge.

 

97. Hjelpe barnet med å planlegge og formidle uteaktivitet.

Barn som har problemer med dette kan f.eks. ”løse” problemet ved å “henge seg på” det andre planlegger. Det å være en som ikke har gode forslag får lett lav status i gruppen.

Tiltaket er særlig egnet for førskolebarn og småskolen.

Det er viktig at tiltaket blir “hjelp til selvhjelp” og at barnet har et “eierforhold” til den planlagte aktiviteten.

 

98. Innarbeide daglige rutiner som gjør at barnet lettere blir forberedt på overganger, avslutning mm. 

Dette kan gjøres på flere måter:

  • Ved bruk av samtaler.
  • Ved at det innføres regelmessige rutiner som gir gjenkjennelse og forutsigbarhet
  • Eksempel: Barnet opplever at det ca ½ time før barnehagen stenger er en fast rutine om at “alle skal være med på å rydde”. Hvis tidspunktet for avslutning for barnet varierer (blir f.eks. hentet til ulike tider), kan en ha en individuell markør, f.eks. “en hyggelig oppsummering med styrer” ½ time før barnet skal slutte i barnehagen

 

99. Lære inn lyder i ord som gir mening for barnet, ikke som enkeltlyd. 

Poenget er å lære inn lyder i sin naturlige sammenheng.

 

100. Snakke om det som leses, forklare begreper, og spørre om barnet vil ha forklart mer.

Poenget er å utvikle refleksjonsevnen og det språklige engasjementet hos barnet.

 

101. Gjøre barnet til vår samtalepartner ved å snakke med barnet. 

Poenget er at barnet assosierer språk med positiv kontakt.

 

102. Gjenta det riktige barnet sier, og utdype det. 

Dette må selvsagt gjøres på en positiv måte uten irritasjon og negativ korrigering.

Tiltaket må heller ikke overdrives, slik at det hele oppleves som “masete”.

 

103. Gjenta med riktig uttale det som barnet uttalte feil. 

Dette må selvsagt gjøres på en positiv måte uten irritasjon og negativ korrigering.

Tiltaket må heller ikke overdrives, slik at det hele oppleves som “masete”.

 

104. Bruke dagligdagse/uformelle situasjoner til forsterkning av samtale. 

Her er det fritt fram for kreative ideer. For barn med “kontaktsperre” kan det være gunstig å ta utgangspunkt i situasjoner hvor sperren er svakere, eller borte, f.eks. “når far og sønn henger over ripa og drar opp fisk”, “under en spennende TV-film”, “ved kveldsritualer”, o.s.v..

 

105. Redusere egen talefart. 

Voksne har en tendens til å snakke for fort for barn som har problemer med oppfattelse av språklyder.

 

106. Snakke tydelig. 

For barn med lite utviklet munnmotorikk er det viktig at man ikke snakker så utydelig at barnet ikke oppfatter hva som blir sagt og/eller mister interessen for å bruke den voksne som språklig modell

 

107. Diverse tiltak spesielt tilpasset ungdom. 

For ungdommer (og voksne) bærer tiltakene i større grad preg av at det er vedkommende som selv blir ansvarlig for iverksetting av tiltak.

Her følger en liste over noen aktuelle tiltak for ungdom, med vektlegging på “organiseringsproblemer”:

Ved skolearbeid:

  • Lage en god oversikt over bøker og annet referansemateriell.
  • Bruk grafiske fremstillinger.
  • Bruk notater, gjerne også “gule lapper”.
  • Bruk ordlister og andre “hjelpesystemer”.
  • Gi seg selv “deadliner” og stadig minne seg selv om disse.
  • På samme måte forholde seg til en prioriteringsliste

Tiltak for skole og fritid:

  • Legg bevisst inn pauser og variasjoner med regelmessige mellomrom.
  • Lage et system som gjør at man har en visuell oversikt over dagens gjøremål.
  • Lage en tidsplan for enkelte aktiviteter.
  • Ha mest mulig faste, og forutsigbare, rutiner.
  • Legge vekt på at objekter som hører logisk sammen blir oppbevart på samme sted.
  • Når man kommer på noe man skal gjøre, ikke si til seg selv: “Det må jeg huske på, eller det må jeg notere ned senere når jeg er ferdig med dette” - men: Noter det straks ned f.eks. i en avtalebok. Og videre: Bestem deg straks for en dag du vil gjøre det. Tegn en åpen firkant på den dagen. For hver dag går du igjennom det som er av firkanter. Legg opp en strategi for hvordan du skal gå igjennom firkantene (Ta gjerne det mest ubehagelige først, så du ikke bruker energi på å “grue” deg til det). Tegn et kryss i firkanten når du har gjort det. Når dagen er over, se over det som er igjen av firkanter, og flytt dem over til neste dag, eller senere dager. Som en ekstra forsikring: Se også bakover i avtaleboka, om du har noen åpne firkanter (Jeg har selv organiseringsproblemer og har “landet” på dette systemet som fungerer bra for meg - KT).
  • For en som er visuelt sterk, men samtidig uorganisert og glemsom, finnes det i dag mange fine elektroniske hjelpemidler. F.eks. kan de moderne “lommedatamaskinene” holde orden på avtaler, navn, adresser, telefonlister etc.. Disse maskinene, har muligheter for innstillinger av alarmer ut over ett fast tidspunkt i døgnet. Dette gjør det f.eks. mulig å “huske” flere faste tider i døgnet hvor man må ta en medisin, eller kan varsle en time før en avtale finner sted. Slike systemer, som nå er i ferd med å utvikles, vil kunne være til stor hjelp for personer som strever med organisering/planlegging og oppfølging av planer.

I forhold til ADHD-ungdommer kan også følgende være særlig aktuelt:

  • Arrangere et miljø preget av positive forsterkere, fremfor stadige påminninger om egen tilkortkommethet.
  • Bevisst gjøre flere ting samtidig (eks. strikke og høre på undervisning samtidig). For en del ungdommer kan dette være oppmerksomhetsfremmende.
  • Planlagt “utblåsning”. F.eks.: Gå en tur i skogen alene og lage Tarzan-brøl. Anbefales!
  • Ha en kamerat/støtteperson som kan hjelpe til med strukturering og påminnelser.
  • Selvinstruksjoner f.eks. ved forglemmelser eller ”utblåsninger” (eks. ”Der var det visst en sånn ADHD igjen”).
  • Regne med utmattelse og depresjon etter gjennomførte og anstrengende ”prosjekter”
  • Ha et eget-kontrollert ”Time-out”-system.
  • Prøve å ha et humoristisk perspektiv på seg selv, og andre med tilsvarende problemer.

For øvrig henvises det til vedlegg 4.5 - spill.doc som gir eksempler på hvordan ulike spill kan brukes til å utvikle visse ferdigheter.

 

108. Systematisk begrepstrening. 

Snorre Ostad og Magne Nyborg har utarbeidet materiell med henblikk på testing og trening i forhold til ulike overordnede og underordnede begreper. Undertegnede har brukt Magne Nyborgs kofferter, og har gjort erfaring med at hans metode ikke bare kan utvikle begreper, men at den også kan utvikle evnen til ekspressivt språk og evne til å organisere perseptuelle inntrykk, og at dette i neste omgang har en positiv innvirkning på motivasjon og selvfølelse.

Viktige fordeler med Nyborgs metodikk er at begrepene er bygget opp etter en logisk struktur. En annen fordel er at eleven opplever stor grad av mestring.

En ulempe ved metoden er at den innfører enkelte begreper som eleven i liten grad møter i sin hverdag (f.eks. ”rund form” for ”sirkel” eller ”runding”). Undertegnede har derfor i sin bruk renonsert noe på kravet om logiske begreper (f.eks. at alle ”former” må hete noe med ”form”) når det har vært et viktig poeng av begrepene blir ”konsolidert” i elevens hverdag.

Om Nyborg mm. se også tiltak 57 og 59.

 

109. Be eleven formulere hva han har hørt. ”Hva er det viktig å være oppmerksom på”?

Poenget her er å utvikle elevens evne til selektiv oppmerksomhet og organiseringsevne.

 

110. Bruk av umiddelbar repetisjon / overlæring. 

Aktuelt for elever med minnevansker. Særlig aktuelt ved problemer med intensjonsminne (”hva skulle jeg si/gjøre?”). For elever som strever med intensjons-minne kan man også tenke ut fra oppmerksomhetsproblemer/organiseringsproblemer og/eller distréhet og/eller pre-senilitet.

Ved repetisjon kan man også vurdere div. teknikker som:

  • Bruk av huskelapper
  • Visuelle oversikter
  • Avtale om hjelp med påminnelse fra andre
  • Bruk av planleggingsbok.

 

111. Lage en visuell oversikt over det som skal skje videre framover. 

Aktuelt for elever som ”aldri kommer igang” fordi de først må han en plan og oversikt over hva som skal skje.

Andre aktuelle tiltak i forhold til mobilisering kan være:

 

112. Unngå ”Død-mann” – metoder.

”Død-mann” - metoder er en samlebetegnelse på bestemmelser av typen: ”Sitt stille”, ”ikke snakk høyt”, ”ikke sloss” (Dr. Gary Stoner: ”If a dead man can do it, it’s not a good target behaviour for intervention”). Umiddelbare krav om dette er en vanlig form for intervensjon, som i en del situasjoner kan være egnet. Den har imidlertid to begrensninger: For det første er den negativ fokusert, og ikke fokusert på mestring, av typen: ”Fullfør arbeidet”, ”gjør det så nøyaktig som mulig”, ”vær konsentrert”. Dessuten er den lite egnet for barn som er umodne i forhold til avledbarhet, impulskontroll mm.. 

 

113. Skifte aktivitet før eleven blir urolig. 

”Muntlig undervisning er en utfordring for elever med oppmerksomhetsproblemer. Tankene vandrer raskt sine egne veier og blir invadert av assosiasjoner i forhold til stoffet. Vær bevisst på den enkeltes kapasitet. Elever med ADHD blir ”fort lei” av samme aktivitet; man tenker at det skjer en for rask mental tilvenning slik at våkenhetstilstanden påvirkes i for liten grad. Eleven får da problemer med å være oppmerksom etterhvert som stoffet blir kjent. Prinsippet om ”nyhetens interesse” kan hjelpe.” (Sakset fra NK-info. desember 1996).

 

114. Tilpasning av sittestilling.

”Det er viktig at stol og pult er riktig i forhold til hverandre slik at sittestillingen blir ergonomisk korrekt. For noen elever med ADHD fører det til smerter i muskulaturen å sitte rolig i samme stilling over tid. Det skal av og til ikke så mye bevegelse til for å lette tretthetsfølelsen i musklene. En fotskammel som beina kan flyttes opp og ned av, gir liten variasjon i sittestilling. Det kan også hjelpe å bytte stol. Muligheter for skråstilling av pult, kan gi en forandring. En fysioterapeut/ergoterapeut vil kunne gi råd” (Sakset fra NK-info. des. 1996).

 

115. Påpeke fremgang. 

”Det er ikke gitt at eleven selv har registrert at han mestrer noe som han ikke greide i forrige uke” (Sakset fra NK-info. des. 1996).

Dette tiltaket er også aktuelt for elever som trenger å få økt motivasjon.

 

116. Personlige samtaletimer. 

”Personlige samtaletimer med fast voksen, til faste tider, vil være til hjelp for noen for å holde motivasjonen. Noen misliker samtaleformen og sier at de blir så slitne av alle ordene som de voksne bruker, mulig på grunn av problemer med sekvensering av lydinntrykk” (Sakset fra NK-info. des. 1996).

 

117. Tilpass kravene og forventningene etter elevens dagsform. 

Eksempel: Lære å ”tolke” dagene og skru forventningene ned på vanskelige dager (Sakset fra NK-info. des. 1996).

 

118. Lage egen oppslagsbok. 

”Gi eleven mulighet til å slå opp i en ”oppskrift” når han lurer på fremgangsmåte i f.eks. det å skrive et sammendrag eller en fremgangsmåte i å regne med brøk. Det kan være nyttig å lage en ”oppslagsbok” der lærer lager enkle oversikter etter hvert som emne gjennomgås; en side med alle hv-ordene, oversikt over verbets bøyning, alle land i en verdensdel osv.. Selv om eleven kan slå opp i lærebøkene, vil det for mange være for krevende i farten å tenke på hvor man kan finne informasjonen. Egen oppslagsbok med aktuelt stoff forenkler kravet til organisering” (Sakset fra NK-nytt des. 1996).

 

119. Bruke en egen notisbok. 

Elever som er impulsive og lett å avlede kan han nytte av å ha en egen notisbok der de kan notere ned det som engasjerte dem eller avledet dem, for heller å komme tilbake til ”det” på et senere tidspunkt. Det kan dreie seg om ting som de vil undersøke, ting de lurer på, ting de ”må” fortelle om, eller annet. Poenget ved dette er antagelsen om at slike barn har problemer med lagring i minnet, slik at de ”må” reagere med en gang for å sikre seg at de ikke glemmer det. Det er også egnet for barn som har det som en unødvendig uvane å tilegne seg oppmerksomhet på innfall, ideer og andre ting som fanger deres oppmerksomhet.

Man kan ev. legge inn som et treningsprosjekt at eleven skal greie å ta opp ”saken” på et senere tidspunkt uten at lærer minner om det.

 

120. Variere metoder. 

  • For å forhindre kjedsommelighet
  • For å motarbeide opplevelsen av å være annerledes

Eksempler:

  • Variere mellom individuell hjelp, hjelp i gruppe og hjelp i klassen.
  • Veksle mellom voksne og eleven mht. hvem som skal bestemme sammensetningen av gruppen.

 

121. Høytlesning.  

 

122. Lære/fortelle vitser. 

Vitser (/ gode historier) har den styrken at de gir en naturlig form for innlæring som elever nesten alltid er motiverte for. Her er noen eksempler

  • Huske hele vitsen
  • Huske rekkefølgen
  • Huske måten å fortelle på
  • Fatte poenget
  • Ha en boks med skrevne vitser, eller bilder som illustrerer vitser
  • Gjenfortelle en vits (ev. etter å ha hørt den én gang)
  • Både kunne fortelle vitsen og analysere den (kunne forklare poenget)
  • Organisere vitser ut fra ulike kategorier som f.eks.: ”Øde øy”, ”nordmannen, dansken og svensken”, ”skottehistorier”, ”på-kanten-vitser” osv.
  • For elever som spesielt strever med dette å fortelle vitser og ”høste applaus” fra de andre elevene, kan man drive innledende ”tørrtrening”.

 

123. Bruke konkretiseringsmateriell i matematikken. 

  • For elever som er språklig svake, men visuelt sterke (bygger på deres sterke side)
  • For regnesvake elever (utvikle forståelse av matematisk relevans)

Eksempel:

  • I stedet for å si: ”Det skal være fire stykker med i arbeidsgruppen”, si: ”Det skal være like mange med i gruppen som det er baller i denne esken”.

 

124. Hjelpe eleven med å stille avklarende spørsmål. 

Eksempel: Elev A forteller at katten hans er borte. Elev B sier: ”Min katt er også borte”, noe som kan beskrives som en impulsiv og lite empatisk reaksjon. Det blir da lærerens oppgave å hjelpe elev B med å reagere mere ”modent” på slike utsagn, f.eks. ved at eleven skal si til elev A: ”Når ble katten din borte?” eller: ”Har du lett etter den?”.

 

125. Organisering av arbeidsskuffer. 

Eksempel: Beskrive innholdet i skuffer ved hjelp av ord og bilder.

 

126. Skrive dagbok. 

 

127. Lage huskelapper. 

Eksempler:

  • Skrive huskelapp for å planlegge tur til biblioteket
  • Bruke huskelapp som utgangspunkt for en dialog eller monolog.
    • ”Hva skrev jeg”?
    • ”Hva bør jeg velge”?
    • ”Hva skrev du”?
    • ”Hva skrev dere”?
  • Bruke huskelapp som utgangspunkt for en ”søknad”/”bestilling”, etterfulgt av et skriftlig svar (eks.: Bibliotekaren gir skriftlig svar på om en bok er ledig).

 

128. Skrive spesielle ord og lese dem etterpå. 

Eksempler:

  • Skrive meningsløse ord og lese dem etterpå
  • Skrive ord med skrivefeil og lese dem etterpå
  • Skrive ukjente ord og lese dem etterpå

 

129. Henlede elevens oppmerksomhet på det som er viktig. 

 

130. Gi eleven erfaringer gjennom egen aktivitet. 

 

131. Legge vekt på ha et skapende og positivt arbeidsmiljø. 

 

132. Få eleven til å rette sin oppmerksomhet mot måten han/hun arbeider. 

L 97 legger vekt på dette, og det at eleven skal være aktiv, mens lærer legger mindre vekt på ”kateterundervisning” og mere vekt på å være en ”tilrettelegger” og ”bevisstgjører”.

 

133. Gjenta det man sier og/eller senke tempoet. 

Ut fra antagelsen om at elever med språkvansker tolker språklyder saktere.

 

134. Få eleven til å rette oppmerksomheten mot språkstrukturen. 

Elever med språklige oppmerksomhetsproblemer ser ikke alltid at språket har både en form og et innhold.

 

135. Gjøre språkinnlæringen personlig relevant. 

For at språkprosessen skal springe ut av elevens eget fokus og ikke det læreren synes han/hun bør lære.

Eksempel: Eleven skriver en selvvalgt setning. Deretter: Se på elementene, klippe dem opp, sammenligne med andres setninger (like bokstaver?, like mange ord? osv.),  sortere ordene etter lengde, lage nye setninger med andres ord, mm. 

 

136. Finne et bortgjemt ur i klasserommet.

Eleven(e) får i oppdrag å identifisere hvor et ur som tikker ligger bortgjemt i klasserommet mens de sitter ved pultene. Dette gjør at de må være rolige og ”skjerpe” hørselssansen. Det blir ikke mulig å høre uret før alle er stille. Dette gjør at elevene retter oppmerksomheten mot det å få de andre elevene til å være stille.

 

137. Bruke speil for å se hvordan ord formes med munnen. 

 

138. Bruk av telefon. 

Bruk av telefon ved kommunikasjonstrening gir den fordelen at man ikke har noen annen støtte enn det rent auditive. Eleven må uttrykke seg tydelig, og planlegge og huske det en skal si.

 

139. Empati-trening.

Eksempler: 

Form:

  • Bruk av modellæring
  • Bruk av samtale rundt visuelt konkretiseringsmateriell - bilder som viser eksempler.
  • Diskusjon av alternativer for ”hva det betyr”, ”hva problemet er” og ”ulike løsninger”

Tema:

  • Ansiktsuttrykk
  • Kroppsuttrykk
  • Språklige uttrykk
  • Konfliktsituasjoner, sosiale dilemmaer, og situasjoner som krever selvhevdelse.

Mål:

  • Konkretisering av den gyldne regel (”gjør mot andre det du vil at andre skal gjøre mot deg”).
  • Finne løsninger der alles behov og rettigheter blir ivaretatt (jfr. Thomas Gordon: ”Fra jeg vinner - du taper” eller ”du vinner - jeg taper” til ” jeg vinner - du vinner”).

Fordeler:

  • De valgte formene gjør at barn har muligheter til å ”se poenget” fordi metodene knytter opp til situasjoner som barna kan kjenne igjen fra sin egen hverdag,
  • Styrker barns evne til å løse slik problemer gjennom refleksjon, diskusjon og samarbeid.
  • Er lite preget av ”belæring” og ”moralisering”

Begrensninger:

  • Metodene forutsetter en viss grad av
  • Oppmerksomhetsevne
  • Evne til å overføre til sin egen situasjon

Min mening er at modellæring som springer ut av barns ønske om å kopiere voksne, og en voksen-barn relasjon preget av omsorg, nærhet og ekthet (”Rogers”) alltid vil være den sterkeste drivkraften for å utvikle empatiske ferdigheter hos barn. Uansett hva slag ”teknikker” man benytter seg av, må det derfor ikke bli slik at man som voksen går ut av slike relasjoner. Sagt på en annen måte: Den voksne må, ved sin måte å være på, være et levende eksempel på de holdninger man ønsker at barna skal preges av. Ved fravær av dette kan teknikker for empati-trening skape forvirring, virke dobbelt-kommuniserende, og i verste fall stimulere til en patologisk personlighetsstruktur preget av dobbeltbunn og overflatiskhet

 

140. Vente med å stryke av tavla. 

For elever som trenger lang tid på å følge opp beskjeder gitt på tavla, er det viktig at læreren forsikrer seg om at alle har fått med seg de skal gjøre, før det strykes ut. Hvis ikke kan elever med problemer med f.eks. visuell oppmerksomhet bli stresset og reagere følelsesmessig. På samme måte kan det være aktuelt å vente med å gå videre i arbeidsprosessen til eleven ”auditivt-oralt” har fått med seg det som skal gjøres, hvis for eksempel eleven først og fremst har et problem i forhold til auditiv proesesseringskapsitet.

 

141. Vifte med bena under pulten. 

En 9 års gammel gutt fortalte meg en gang (6.2.97) at han merket han greide å følge med bedre på tavla hvis han viftet med bena under pulten sin. Det gjorde også at han fikk ut noe av sin motoriske små-uro uten at det forstyrret andre.

 

142.  Bruke lekedyr, t egneserie-figurer el.l. for å illustrere ”impulsivitet” og ”selvbeherskelse”. 

  • Særlig for yngre elever kan dette være en fruktbar innfallsvinkel.
  • Det bør være et logisk forhold mellom figurene og fenomenet.

Eksempler:

  • Impulsivitet = ”En valp” eller ”Tigergutt i Ole Brumm”
  • ”Selvbeherskelse” = ”En snegle”

 

143. Lære seg å vente. 

Eksempler:

  • Lære seg å ikke avbryte / ”bryte” seg inn når andre forteller noe, når andre prater sammen, el.l.
  • Trene seg på god ”kø-kultur”.
  • Fortsette med enklere deler av oppgaven eller andre oppgaver mens eleven venter på læreren, eventuelt tegne, leke med småting som binders, piperensere etc.
  • Informere eleven når han eller hun skal få snakke. Først er det Ola, så er det Kari, så er det Per. Skriv gjerne opp navnene på tavla og stryk ut etterhvert.
  • Vente til andre er ferdig med å snakke slik at han ikke avbryter.

 

144. La hele klassen blir ”straffet” for det eleven har gjort. 

Det er viktig at barn med ADHD-problemer, eller utrygge barn ikke blir ”hengt ut”. Men unntaksvis kan tiltaket være egnet, f.eks. for elever som trenger å ”bli satt på plass” og der negative kommentarer fra medelever (som følge av ”straffen”) kan være et viktig hjelpemiddel.

 

145. Henvende seg til eleven når eleven er oppmerksom. 

Poenget her er å ”spille på lag” med en elev som viser varierende oppmerksomhetsevne. Fordelen er at dette selvsagt oppleves som mere positivt for eleven enn hvis man gjør det motsatte. Et egnet tiltak for ADHD-barn og barn med lærevegring og lavt selvbilde. På den andre siden: Hvis eleven har et ”bevisst og kontrollert forhold” til sin egen grad av oppmerksomhet, kan tiltaket virke mot sin hensikt ved å ”forsterke negativ atferd” (”hver gang jeg ikke retter oppmerksomheten mot undervisningen slipper jeg/klassen å få henvendelse fra læreren”).

 

146. La eleven ta de vanskeligste oppgavene først.  

Dette tilsynelatende ”ulogiske” tiltaket er tenkt i forhold til elever som har vigilans-problemer. Poenget er at slike elever trenger lette oppgaver ”etter hvert” for å kunne opprettholde motivasjonen og ”strekke” oppmerksomhetsevnen sin.

 

147. Prate med eleven mens du gjør ting sammen med ham/henne. 

Si f.eks.: ”Og nå knytter vi skolissen” mens barnet og/eller den voksne knytter skolissen.

La slike samspill prege hverdagen.

 

148. Si et stikkord til den voksne nå. Fortelle det senere. 

Hvis eleven ”må” fortelle noe med en gang, f.eks. fordi han/er redd for å glemme det, gir man beskjed til eleven om at han/hun kan gi den voksne et stikkord, og så skal den voksne bruke stikkordet til senere å minne eleven om hva det var barnet ville fortelle.

 

149. Hyppig bruk av repetisjoner. 

Det å legge hyppige repetisjoner av tidligere gjennomgått stoff som en naturlig del av den pedagogiske hverdag styrket langtidsminnet.

 

150. Spørre eleven: ”Hva tror du NN kommer til å gjøre (eller si)”? 

Dette innebærer f.eks. at den voksne i en samlingsstund el.l. setter seg ved siden av eleven og prøver å få eleven til rette oppmerksomheten mot hva de andre barna tenker eller gjør, for derigjennom å gi barnet mere oversikt, struktur, forutsigbarhet og empati.

Begrensning: Eleven kan opplevde dette som å ha den voksne ”på ryggen” eller ”annerledes”. Det kan også skje at andre elever kommenterer en slik ”krykke” negativt. Man må derfor arbeide for aksept fra eleven og de andre elevene når man vil bruke et slikt tiltak.

 

151. Sette ord på lovmessigheter for eleven. 

Eleven kan oppleve omstendigheter rundt seg der han ikke ser hvordan ting henger sammen, tolker dette feilaktig og derfor reagerer inadekvat. Eksempel: To elever sitter ved siden av hverandre på en krakk. Eleven ved siden av N.N. skumper bort i N.N., som opplever dette som en provokasjon, osv. Den voksne går da inn og avklarer nøyaktig hvor grensen mellom de to går. Dette blir letter for N.N. å akseptere. Denne type forståelse behøver ikke nødvendigvis dreie seg om innsikt om at alle trenger en viss mengde plass å sitte på. Det kan like gjerne dreie seg om at N.N. har en klar og utvetydig regel å forholde seg til.

 

152. Memorering.  

Memorering, inkludert klassisk utenatlæring, har nå i de siste årene kommet til heder og verdighet igjen. Motstand mot denne metoden har hatt flere årsaker:

  • Den er blitt assosiert med religiøs indoktrinering.
  • Den er blitt assosiert med autoritær skolepraksis.

Man har ment at metoden er til hinder for læring gjennom innsikt og forståelse som basis i en læringsprosess.

Ved å nedprioritere memorering har man, etter min mening, ”kastet babyen ut med badevannet”. Her er noen argumenter for å bruke memorering:

  • Det styrker kapasiteten til å huske utenat.
  • Det tilfører faktisk kunnskap.
  • Det som memoreres kan gi verdfulle opplevelser på sikt. Et eksempel her er den erfaringen som en del voksne gjør - at man i voksen alder kan oppleve glede og trygghet pga. salmer man som liten lærte utenat, men den gang forstod lite av. Dette henger kanskje sammen med at man, den gang man lærte salmen utenat, opplevde en viss undring og nysgjerrighet i forhold til noe som til dels var uforståelig, men som man også forbandt med noe som kunne gi glede og trygghet.  
  • Det å memorere har i seg selv en god innvirkning på konsentrasjon.
  • Elever med lav selvfølelse kan ha glede av det å gjengi memorert stoff, enten fordi de husker stoffet, eller også fordi det å gi inntrykk av at de kan stoffet gir status. Dette kan f.eks. komme fram i forbindelse med fremføring, rollespill mm..
  • Slik fremføring kan også ha en god innvirkning på elevens verbale ekspressivitet.

Om memorering sier Inge Eidsvåg (Nansenskolen) bl.a. følgende i avisen ”Vårt Land” (10.6.97 s. 6): ”I en fragmentert flimmerverden tror jeg utenatlæring er et forsømt kapittel i dagens skole. Jeg tenker ikke på latinske bøyningsmønstre, men på perler av prosa og lyrikk som ved å bli festnet til sinnet forvandles fra flyktige ord til en gave for livet.

  

153. Henvende seg til eleven først, deretter til klassen. 

Det mest vanlige tiltaket her er å henvende seg til klassen, og etterpå forsikre seg om eleven fikk med seg det som ble sagt. Poenget er da at man ikke gjentar beskjeden individuelt med mindre det viser seg nødvendig. Men det tiltaket kan bli uheldig hvis ”forsikringen etterpå” bærer preg av mas, irritasjon eller fordi de andre elevene må vente til eleven har fått gjentatt beskjeden. Ved å ”snu på flisa” oppnår man bla. at eleven i større grad opplever  å få med seg en beskjed gitt til klassen, og øke elevens tro på at han/hun kan nyttiggjøre seg kollektive bekskjeder. Poenget er å da å få snudd en prosess hvor eleven ”vet” at han ikke greier å få med seg kollektive beskjeder. På den andre siden kan tiltaket, hvis det brukes for konsekvent, forhindre barnet i å mestre det å ”bare” greie seg med den kollektive beskjeden. Konklusjonen må bli at man her må prøve seg fram, og vurdere hva klassen og eleven er mest tjent med.

Tiltaket kan også knyttes til tiltak 145.

 

154. Vise fram et ”Stoppskilt” ved grensesetting. 

Dette tiltaket kom jeg på i forbindelse med et barnehagebesøk, hvor vedkommende barn hadde lettere for å oppfatte denne typen ”tilbakemelding” enn tilsnakk. Muligens kan denne form for ”skilting” også utvides som en del av et piktogram-opplegg for barn med kommunikasjonsvansker, f.eks. psykisk utviklingshemmede. Tiltaket kan passe for barn som strever med auditiv oppmerksomhet. Fordelen med skiltet er at det er knyttet logisk opp til ”grensesetting på voksne”, og vil ofte være kjent av barn fra før av. Tiltaket bør selvsagt ikke overdrives, ved å brukes der vanlig verbal kommunikasjon, eller andre former for ”tilbakemelding” når fram.  

 

155. Bruk av klosse-puslespill. 

I lekebutikken kan man kjøpe spesielle klosse-puslespill, med f.eks. 3 x 3 eller 3 x 4 klosser. Med disse klossene kan man lage 6 ulike puslespill. Ark følger med som viser hvordan bildet skal bli. Et slikt puslespill kan gi god trening for barn med visuo-spatiale vansker, dvs. to- og tredimensjonal geometrisk forståelse. Fordelen med dette puslespillet er at man enkelt kan tilpasse vanskelighetsgraden i forhold til den enkeltes mestringsevne. Her er et eksempel på to ytterpunkter i vanskelighetsgrad:

  • Alle klossene ligger ”hulter til  bulter”. Barnet har tidligere ikke sett hva resultatet skal bli, men får beskjed om å sette det sammen til å bli en andefamilie.
  • Alle klossene ligger med den ”rette” siden opp. Fasiten ligger ved siden av. Bildet er kjent fra før av. Klossene er arrangert slik at de ikke behøver å dreies på. Klossene ligger dessuten slik at man nesten bare kan skyve dem inn til hverandre, for at det skal bli riktig.

Muligens kan dette tiltaket også virke stimulerende for barn som trenger å utvikle evne til å danne seg visuelle forestillingsbilder, ved å trene seg på å legge et bilde uten fasiten ved siden av.

 

156. Instruks: ”Se - tenke - handle”. 

For impulsive barn kan man prøve om de kan lære seg denne selvinstruerende instruksen. Tiltaket forutsetter imidlertid at barnet har en viss evne og vilje til selv til å kunne minne seg om denne impulshemmende strategien. Kanskje tiltaket virker bedre hvis man får til en skikkelig ”automatisering” av handlingssekvensen og den voksne når det er aktuelt støtter opp med et lite ”husk”-signal for at barnet skal komme i gang med sekvensen.

 

157. Ha to sett med oppgaver. 

For barn som av ulike grunner har en varierende motivasjon, og dette helt eller delvis er forutsigbart, kan lærer ha en ”plan A” og en ”plan B” når det gjelder stoffgjennomgangen. ”Plan B” kan da f.eks. tenkes å være en forenkling (forkortet utgave) av ”plan A”. Det kan også være at man bruker alternative innfallsvinkler, f.eks. at man ved ”plan A” satser på auditiv-vokal gjennomgåelse, og ved ”plan B” satser på en ”visuelt-skriftlig” gjennomgang.

Denne type arbeid forutsetter fleksibilitet fra lærerens side og, ikke minst, ressurser, slik at man får tid nok til å utarbeide alternative planer.

 

158. Gi eleven nødvendig tid til å svare (reagere). 

Man vet fra arbeid med mentalt retarderte barn at det å la eleven få tid på seg til å reagere er et viktig prinsipp. Og for personer som f.eks. jobber ut fra Marte-Meo-metoden er dette prinsippet satt i system. Man kan også tenke seg at det hos barn med varierende oppmerksomhetsevne, f.eks. problem med avledbarhet, kan være fornuftig å følge et slikt prinsipp.

Man må selvsagt være oppmerksom på at en elev kan bli ”fristet” til å bevisst ”drøye”. Tiltaket er derfor først og fremst rettet mot barn hvor det dreier seg mot redusert evne til å gi umiddelbare tilbakemeldinger.

 

159. Sortere begreper med maksimale kontraster. 

  • For elever som strever med begrepsinnlæring i forhold til innhold og overlapping i forhold til andre begreper, vil  det kunne være en hjelp å konsentrere seg om begreper med minimal overlapping, og hvor de to begrepene befinner seg på to motsatte ytterpunkter av en lett begripelig dimensjon (såkalte antonymer) (eks. stor-liten, pike-gutt).
  • Rent modningsmessig stilles det større krav til kognitiv analyse å se likheter enn forskjeller mellom konkreter og abstrakter. Ved ”forskjeller” kan man, men behøver ikke, finne en felles referanse (f.eks. ”størrelse”). Det er også slik at barn utleder ”likheter” i forlengelse av å ha identifisert en rekke trekk ved to konkreter/abstrakter for deretter å se bort i fra forskjellene. Vår språkkultur bærer også preg av at overordnede begreper ofte griper fatt i felleselementer ved underordnede begreper med lite overlapping, dvs. at det kan være vanskelig å finne fellesnevnerne (eksempel: Det er mange spesielle kjennetegn ved ”høst” og ”vår”, men få av disse kjennetegnene er felles (”årstid”, ”varighet” og ”mellom sommer og vinter”).
  • Det er ingen selvfølge at barn har en forståelse av en dimensjon fordi om de kan identifisere ytterpunkter i dimensjonen. Selv om de vet at person A er eldre enn person B og at person B er eldre enn person C, er det ikke uten videre gitt at de dermed skjønner at person A er eldre enn person C. Det å trene inn ferdigheter på å plassere flere enn to elementer langs en felles dimensjon blir derfor et tema for seg selv.

 

160. Strukturere en setning slik at beskrevne hendelser plasseres i samme rekkefølge som hendelsene. 

Hvis man f.eks. sier til en elev: ”Etter at dere har hatt friminutt, skal dere få se på en tegnefilm”, kan det hende at eleven straks løper til filmrommet fordi det var dette som ble omtalt først i setningen. En slik reaksjon kan lett bli mistolket som grenseutprøving el.l. I virkeligheten dreier det seg om et problem i forhold til språklig oppmerksomhet og at eleven har problemer i forhold til det å skille mellom sekvens i en setning og sekvens i handlinger. I slike tilfeller er det viktig av læreren i utgangspunktet lar elementene i setningen tilsvare handlingssekvenser, og at det motsatte gjøres innenfor en rasjonale omkring trening på å mestre av et slikt syntaktisk problem.

Tilsvarende misforståelser kan også dukke opp i forbindelse med morfologiske vansker: Hvis man f.eks. sier til et barn: ”Du kan ta et eple i kurven”, kan det hende at barnet tar alle eplene, uten at det har å gjøre med grenseutprøving. Det behøver heller ikke å skyldes at barnet er uoppmerksom når beskjeden blir gitt (selv om det også kan være en grunn til at barnet tar alle eplene).

 

161. Få eleven til å tegne problemet. 

For elever som av ulike årsaker har problemer med å forklare med ord hva de synes er vanskelig, eller hvorfor en vanskelig situasjon oppstod, kan det være fruktbart å gi dem et ark (eller annet), der de kan beskrive vanskene.

 

162. Bruke ”egg-tikker” ved ”on task”. 

Bruk av en egg-tikker kan være en måte å tydeliggjøre for en elev når han/hun er i en treningsperiode. Men det kan skape uro i klassen, og eleven kan retten rette for mye av oppmerksomheten sin mot eggtikkeren.

 

163. Si: ”BRA!”, senere hviske ”bra”, senere mime det. 

Poenget her er at man skal trene barnet til å gradvis greie seg med lavere volum på en ”tilbakemelding”.

 

164. Avtale om bestemte timer eleven skal være ”on task”. 

Dette kan, men behøver ikke, være knyttet til et tegnøkonomi-opplegg. Men det øker motivasjonen for eleven når han/hun skal konsentrere seg om enkelte timer. Et problem kan det bli at eleven utnytter det ved å tro/hevde at han/hun ellers kan ”la det skure”.

 

165. Teste ut hypoteser om årsakssammenhenger. 

En vanlig grunn til at problemer ikke blir løst er at den vokse har en myte: Han/hun har en oppfatning om årsakssammenhenger, men har aldri testet ut hypotesen. Her er noen eksempler:

  • ”Eleven er urolig for å unngå lekser”. Men uroen kan også skyldes at eleven på  slutten av timen er utslitt, samtidig som lekser blir gitt. Dette kan avklares ved å gi lekser på begynnelsen av timen.
  • ”Eleven er urolig fordi han/hun er redd for voksne”. Prøv med ulike voksne.
  • ”Eleven er urolig fordi en annen elev får oppmerksomhet”. Gi den andre eleven mer oppmerksomhet.

 

166. Bruk av selvbelønning. 

Fordelen med dette er at eleven i større grad retter oppmerksomheten mot belønningen, enten dette er i forbindelse med tegnøkonomi, eller i andre sammenhenger. De kan hente belønningen selv, de kan si til seg selv ”nå var jeg flink”, mm. Faren er for mye oppmerksomhet omkring belønninger, og fare for ”ran”.  En form for ”selvbelønning” er også at eleven har et bilde av seg selv i en ”positiv” / ”on task” - situasjon, og stadig minner seg selv om ”den gangen han/hun fikk det til”.

 

167. Instruks: ”Vær en skilpadde”. 

For en elev med ”for høyt” aktivitetsnivå: Gi eleven beskjed om å legge seg på gulvet og være en skilpadde. Deretter skal eleven s-a-k-t-e komme ut av skallet. Et slikt tiltak forutsetter at de andre elevene ikke reagerer negativt på tiltaket.

 

168. Den magiske fjernkontroll. 

Barnet på utlevert en usynlig ”magisk” fjernkontroll som er slik at han/hun kan stoppe andre som f.eks. lager bråk. Dette vil nok ikke fungere som klassetiltak, eller i forhold til andre elever som ikke ”er med på leken”. Men lærer kan spille en rolle av å la seg kontrollere, for at læreren i neste omgang ”bruker” fjernkontrollen på eleven. Fordelen med slike tiltak er at man spiller på lag med barns naturlige evne til magiske forestillinger, og at det kan være med å bryte en mase/kjefte - situasjon.

Et slikt tiltak må brukes med nennsomhet:

  • Noen kan blir ”overveldet” av magien.
  • Den voksne kan blir fristet til å bruke metoden for ofte eller for lenge.
  • Eleven kan bli sint når/hvis det hele blir avslørt.
  • Eleven bør ikke bruke den på en lærer mens klassen undervises.

 

169. Ha en sufflør-rolle. 

Slik ”coaching” innebærer at lærer/støttelærer understøtter eleven i prosessen hvis han/hun glemmer, vil ha nytte av oppmuntringer og kommentarer underveis, er lite utholdende, eller av ulike grunner ”faller ut”. ”Coaching” blir ikke det samme som det å gi påskyndelser, hvor man gjentar oppgaven. Poenget er å være diskret, og være akkurat så tydelig som er nødvendig for at eleven skal fortsette. Det er også et poeng at eleven skal rette oppmerksomheten mot oppgaven og egen mestring, og at suffløren knapt nok skal merkes. I praksis vil ”coaching” ofte fungere best når den voksne er i nærheten av eleven, eller f.eks. rett bak eleven. En illustrasjon på ”coaching” er begrepet ”bakspiller”: Ved f.eks. sjakkpartier (såkalt ”uhøytidlige kaffepartier”) er det ikke uvanlig at det står personer bak en eller begge spillere, som følger med og kommer med kommentarer og forslag underveis.

Et aspekt ved ”coaching” er at en del elever med korttidsminne-vansker har et språkproblem som innebærer at de husker ”impressivt”, men ikke ekspressivt. Å tilby eleven den semantiske komponenten som gjør at de greier å formulere det de ”husker” kan være en måte å styrke korttidshukommelsen på (verbal mediering).

Tiltaket forutsetter at eleven opplever en slik støtte positivt og at suffløren ikke blir en ”krykke”.

 

170. Si: ”Vil du gjøre det sammen med en annen”? 

Dette er et mer generelt tiltak som kan passe i mange sammenhenger. Poenget er å benytte seg av den styrken det ligger i at man har en ved siden av seg som gjør de samme (modellæring). En annen mulig effekt er at det kan få i gang en prosess for å utvikle et bekjentskap eller et vennskap.

En må selvsagt vurdere om ”kjemien stemmer”, og om en slik kobling får utilsiktede konsekvenser i klassens sosiale miljø og i forhold til elevens arbeidskapasitet og faglige og sosiale utvikling. Eksempel: Blir de to til klassens ”Knoll og Tott”? Blir de andre misunnelige? Sitter de to å prater (for mye) om utenom-faglige ting? Blir den andre irritert på det eleven ikke får til? Føler den andre seg ”brukt”? O.s.v.

 

171. Bruk av reflekterende spørsmål. 

Man kan oppmuntre barn til å reflektere over egne handlinger ved at man de formulerer visse standardspørsmål til seg selv, som f.eks.:

  • Si hva du føler og hva problemet er.
  • Bestem deg for hva som er målet ditt.
  • Stopp og tenk før du handler.
  • Tenk ut så mange løsninger som du kan.
  • Tenk ut på forhånd hva som kommer til å hende etterpå.
  • Når du har en virkelig god løsning, prøv den!
  • Slike tiltak bygger på den forutsetningen at barnet kan/vil lære ut fra egne erfaringer.

Her er også noen eksempler på spørsmål som man kan stille til barn/ungdommer som strever med det å reflektere over sin egen situasjon, spesielt det som dreier seg om om det å forstå, og kommunisere, med andre. Denne listen er ment som en idebank, og er ikke ment å bli brukt ”slavisk”. Man bør bruke disse sprørsmålene med skjønn og på en måte som gjør at barnet/ungdommen ikke blir stresset eller føler seg invadert av spørsmål. Det må videre vurderes om spørsmålene må formuleres anderledes, eller om de kanskje må være mere konkrete. Uansett må en velge spørsmål og formuleringer som passer på det nivået vedkommende er. En må også bruke skjønn når det gjelder hvordan man kommer inn på slike spørsmål, f.eks. i forhold til tilgjengelighet, hva han/hun i en gitt situasjon er opptatt av, osv. Videre bør det unngås at man bruker spørsmålene med en "baktanke" i en konkret situasjon, f.eks. at man stiller spørsmålene for å bevisstgjøre at han/hun har sagt eller gjort noe "galt". Generelt anbefales det også at man kommer inn på disse spørsmålene i situasjoner der han/hun er nysgjerrig på noe og/ikke er stresset.

Fremtidsorienterte spørsmål:

  • Hvilke yrkesplaner har du?
  • Hva annet har du tenkt på?
  • Hvor mye skolegang vil du trenge?
  • Hva slags arbeidserfaring ville være nyttig for deg?
  • Hvis du tenker deg inn i fremtiden, hvordan tror du du ville fungere i en slik jobb?

Tilsvarende spørsmål knyttet til det å være en voksen (bosituasjon, familieliv, venner, fritid, o.s.v.:

  • Hvordan foreventer du at du skal utvikle deg på dett området i tiden framover?
  • Har du noen kortsiktige mål i forhold til dette?
  • Er det noe du kan gjøre nå for å oppnå dette?
  • Hvordan ville du tenkt hvis du greide / ikke greide å nå dette målet?
  • Er det noe rundt dette du ville være redd for skulle komme til å skje?
  • Har andre du kjenner forventninger om deg? Hva tenker du om dette?
  • Hvis du ikke har noe konkret du tenker på i forhold til fremtidige mål, er da dette noe du kunne tenke deg å diskutere med noen?

Observatør-perspektiv spørsmål:

  • Hvordan vil du beskrive andre (Måte å være på, utseende, interesser, osv.)?
  • Vil andre beskrive ham/henne annerledes enn deg?
  • Hvorfor blir denne personen beskrevet på ulike måte av deg og andre?
  • Hvordan vil du beskrive deg selv?
  • Hvordan vil andre du kjenner beskrive deg?
  • Har du eksempler på hvordan andre beskriver deg på ulike måter?
  • Hvorfor beskriver de deg på ulike måter?

Spørsmål som frembringer uventet kontekst:

  • Hvis du irriterer deg på hvordan andre er mot deg, hva er det som gjør at du irriterer deg på ham/henne? Kan du tenke deg andre mulige forklaringer? Kan det tenkes at han/hun kort og god er usikker på deg? Kan det tenkes at dere ganske enkelt ikke passer sammen?
  • Hvis det er en oppgave du ikke greier, kan det da tenkes at det ikke er deg det er noe galt med, men at oppgaven kort og god er for vanskelig?
  • Hvis noen vil ha kontakt med deg, men du ikke trives med dette, behøver det å bety at det er noe ”feil” med deg. Kan det tenkes andre grunner? Kan det tenkes at det skyldes at han/hun bare vil være venner med deg for å utnytte deg? På hvikle måter kan det da tenkes at personen vil utnytte deg?
  • Hvis en person gråter, behøver det å bety at personen må være lei seg?
  • Hvis en person ler, behøver det å bety at personen er glad?
  • Finnes det andre måter å vurdere kvaliteten av skolearbeid på enn via karakterer? Hvilke fordeler og ulemper er det at at man benytter seg av karakterer for vurdering av skolearbeid? Hvilke fordeler og ulemper er det ved vurdering på andre grunnlag enn karakterer?

Spørsmål med innebygget forslag:

  • Hvis det er slik at ingen kontakter deg, er det da noe du kunne ta initiativ til for å få kontakt?
  • Vil du ha noen konkrete forslag på hva du kan gjøre her?

Spørsmål som frembringer normative sammenligninger:

  • Når du sammenliger deg selv med andre mennesker, mener du da at du en eller flere måter er forskjellig fra andre (folk flest)? På hvilke områder? Kan du tenke deg hvordan andre mennesker på ett eller flere måter kan være forskjellig fra andre (folk flest)?
  • Hva synes du om dette at du og andre er, eller kan være, forskjellig fra andre (folk flest)?

Spørsmål om etiske valg:

  • Hva synes du er viktig å tenke ut fra når det gjelder det leve? Hvilke prinsipper vi du følge? Hvilke prinsipper vil du ikke følge? Hvorfor velger du det ene og ikke det andre?
  • Er det noe du mener generelt er riktig? Hvorfor?
  • Er det noe du mener generelt er galt? Hvorfor?
  • Går det an at vi som mennesker kan ha ulike meninger om hva som er rett og galt? Hvorfor har de ulike meninger? Hva mener du om det at de har ulike meninger? Synes du det er greit at andre mener noe annet enn deg? Hvorfor?

Spørsmål som innfører hypoteser:

  • Hvordan tror du du ville reagert hvis du oppdaget at du på en eller annnen måte tenkte ”feil”, for eksempel at du misforstod hva et annet menneske mente eller tenkte?
  • Hvordan ville du reagere hvis noen presset det til å gjøre noe du egentlig ikke ville gjøre, for eksempel skulke skolen uten å si det til noen voksne?

Spørsmål knyttet til konsekvenser:

  • Hva tenker du deg ville bli konsekvensene av at:
    • Du ikke få gjort noe ferdig? (Eksempel?)
    • Andre misforstår deg? (Eksempel?)
    • Du ikke har oversikt over hva som skal skje (Eksempel?)
    • Ting ikke blir akkurat slik du hadde tenkt deg det? (Eksempel?)
    • Andre gjør det bedre enn deg? (Eksempel?)

Spørsmål knyttet til misforståelser:

  • Hender det at noen misforstår deg? Hvorfor skjer det?
  • Hender det at du misforstår andre? Hvorfor skjer det?
  • Kan du tenke deg eksempler (eller kjenner du eksempler) på at to andre mennesker misforstår hverandre. Hvorfor skjer det?

Spørsmål knyttet til det å forstå hvordan andre tenker og føler:

  • Hender at andre mennesker er uenige med deg? Hvorfor er det slik? Hva synes du om det?
  • Kan det tenkes at mennesker ikke sier det de egenlig mener fordi de er høflige og ikke vil skuffe en annen?
  • Kan det tenkes at mennesker mer bruker kroppen sin enn ord for å fortelle hva de mener? Hvorfor gjør de det?
  • Kan det tenkes at mennesker noen ganger sier det motsatte av det de egenlig mener? Hvorfor gjør de det?
  • Kan det tenkes at mennesker noen ganger ikke sier helt ut hva de mener (antydninger)? Hvorfor gjør de det?
  • Hvis en person ikke svarer på et spørsmål, behøver det å bety at vedkommende ikke har noe svar? Hva kan da grunnen være til at personen ikke svarer på det personen likevel vet?
  • Kjenner du eksempler der andre blir glade for noe (lei seg for noe), men der du ikke ville blitt glad (lei deg) for det samme? Hvorfor tror du det er slik?
  • Kan det tenkes at en person ikke forteller hva han/hun egentlig mener fordi han/hun er redd for å dumme seg ut?

 

172. Sette ord på elevens atferd og si hva som gir atferden en logisk mening. 

Man kan f.eks. si:

  • Du ………….. fordi
  • Nå………..du……….fordi

 

173. Sørg for at eleven har best mulig oversikt over. 

•    Tid - Når ting skal skje.

•    Sted - Hvor han/hun skal være.

•    Personer - Hvem han/hun skal være sammen med.

•    Aktivitet - Hva som skal skje.

(Hentet fra Lisbeth Iglums bok: ”Kan de ikke bare ta seg sammen?”)

 

174. Trening i å identifisere (visuelt) detaljer og forskjeller. 

Eksempler:

  • Trene eleven på å se forskjell på to nesten identiske bilder.
  • Trene eleven på å finne detaljer i et bilde. For yngre elever anbefales bøkene om ”Hvor er Willy?”, fordi disse virker naturlig belønnende.

 

175. Ta hensyn til elevens vansker i forhold til å ta vare på mentale representasjoner. 

I følge Russel Barkley er det et sentralt problem hos elever med ADHD-vansker, spesielt elever med oppmerksomhetsvansker, at de har problemer med å ta vare gitte erfaringer i form av ”mentale representasjoner”, med henblikk på kunne trekke dem frem ved en senere anledning. Dette kan knytte seg til både deklarative (språklige) så vel som prosedurelle (erfaringsmessige) erfaringer. Dette påvirker flere funksjoner:

  • Elevens mulighet til å gjøre rede for tidligere forklaringer.
  • Elevens mulighet til å gjøre rede for tidligere erfaringer.
  • Elevens mulighet til å lære av tidligere forklaringer.
  • Elevens mulighet til å lære av tidligere erfaringer.
  • Elevens generelle generaliseringsevne.

Det kan lett oppstå irritasjoner og konflikter hvis den/de voksne tar for gitt at eleven har slike ferdigheter (”hvor mange ganger har jeg ikke fortalt deg....”, ”dette vet du”).

Ved slike vansker kan mulige tiltak være følgende:

  • Ta ikke for gitt at eleven husker, og kan gjøre seg nytte av, en beskjed som skal ”aktiveres” på et senere tidspunkt. Tilby heller kompensatoriske løsninger for å huske beskjeden (f.eks. ”visuelle cues”), eller gi beskjeden først når den skal følges opp. Mao. si ikke f.eks.: ”Husk at i neste time skal du bli med meg ut i grupperommet” (med mindre dette gjøres bevisst for å trene eleven i forhold til det å utvikle mentale representasjoner). Alternativt kan man f.eks. henvise eleven til å sjekke en plan for hver time, gi eleven en lapp om hva som skal skje i neste time, eller kort og godt vente med beskjeden til den er aktuell.
  • Diskutere med eleven erfaringer som det har gjort, og forklaringer det har fått, med henblikk på å utvikle mentale representasjoner.
  • Generelt unngå moralisering, dvs. ta for gitt at eleven har forutsetninger det ikke har, gi uttrykk for dette over eleven, og akseptere at det å utvikle en slik ferdighet kan ta tid, bl.a. fordi det kan være snakk om en modningsprosess  som ikke kan forseres gjennom trening.
  • Omtal fenomenet på en sosialt akseptabel måte. Kall det f.eks. ”distréhet.

Se også kommentarer under tiltak 36.

 

176. Sikre seg at en informasjon er nådd fram før man går videre. 

Dette er generelt et godt tiltak for elever som strever med fokusert oppmerksomhet og for elever som har dårlig prosesseringskapasitet.

 

177. Presentere stoff både auditivt og visuelt samtidig. 

Her er poenget å gi støtte for en ”kanal” som er svak ved samtidig å bruke den alternative kanalen. Hvis f.eks. en elev har liten prosesseringskapasitet ved auditivepresentasjon, kan simultan visuell presentasjon være en styrke. Og tilsvarende: For elever som har liten prosesseringskapasitet ved visuell presentasjon, kan simultan auditiv presentasjon være en styrke.

Tiltaket kan virke mot sin hensikt for elever som blir forvirret hvis de både skal forholde seg til en auditiv og visuell kanal samtidig, selv om de utfyller hverandre, enten fordi de har synsvansker eller hørselsvansker, eller f.eks. fordi de har en ”rigid struktur” som innebærer at de bare forholder seg til en kanal av gangen. For ordens skyld: Jeg har ikke møtt slike ”rigide” elever, men antar at de kanskje finnes.

 

178. Hjelpe eleven til å sammenkoble elementer til logiske enheter. 

En måte å utvikle elevens prosesseringskapasitet kan være å trene barnet i å ”junke”, dvs. finne indre logiske strukturer i en sekvens av elementer som tilsynelatende ikke har noen logiske forbindelser, f.eks. tallrekker og ordrekker. Her er et eksempel med tall: Mitt mobiltelefonnummer er 90521949. Det lærte jeg inn slik: (1) Alle mobilnumre begynner med 90, (2) I -52 var det O.L. i Norge (eller: I -52 var jeg  4 år) og (3) 1949 var året etter at jeg ble født. Antall elementer er nå redusert fra 8 til 3 elementer, og blir lett å huske. Testen ”Childrens Auditory-Visual Learning Test (se oversikt) inneholder oppgaver som kan ”junkes” (dyr, deler av et hus, mat og kroppsdel).

Jeg har lite erfaring på å trene elever på ”junking”, men her er noen forslag:

I forhold til tall:

  • Bruke ”brainstorming” for å danne logiske forbindelser.
  • Kartlegge tallkombinasjoner som i utgangspunktet gir eleven en mening, fødselsdatoer, gateadresser mm., og ta utgangspunkt i disse.

I forhold til meningsløse ord:

  • Analysere lydelementene og se om det finnes et ”lyd-lignende” ord som gir mening.

I forhold til meningsfulle ord:

  • Analysere ordene og se om de lager logiske forbindelser, f.eks. i form av overordnede begreper.
  • Lage ordlister med ulik vanskelighetsgrad mht. logiske forbindelser (f.eks. (1) konkret vs. abstrakt, (2) utseende vs. funksjon) og trene på dette.

Vær oppmerksom på at selv om et barn bruker slike teknikker for å trene opp sin prosesseringskapasitet, er det ingen selvfølge at barnet greier å overføre dette til hverdagen.

 

179. Velge et arbeidstempo i klassen som ikke overskrider elevens prosesseringskapasitet.

Dette dreier seg om at den kapasiteten eleven har i forhold til det å motta og kode en (kollektivt) presentert informasjon. Kapasiteten kan f.eks. uttrykkes i x antall simultane elementer, eller x antall elementer (i sekvens) pr. tidsenhet.

Dette kan være et helt avgjørende tiltak for at en elev med lav prosesseringskapasitet skal kunne greie å ”henge med” og for at det ikke skal bli som dikteren sier: ”Det strøymer på meg så eg knapt kan anda”. Hvis dette ikke er gjennomførbart, er det klart at utbyttet av kollektiv gjennomgåelse blir lavt, og man må begynne å diskutere andre måte å organisere undervisningen på enn en som baserer seg på det å forholde seg til kollektive  beskjeder.

 

180. Velge et arbeidstempo i klassen som ikke overskrider elevens prosesseringshastighet. 

Dette dreier seg om at den kapasiteten eleven har i forhold til det å utføre en operasjon i forhold til tilegnet stoff ikke blir overskredet.

Dette kan være et helt avgjørende tiltak for at en elev med lav prosesseringshastighet skal kunne greie å ”henge med”. Det å alltid bli ”hengende etter” fører til lav produksjon, det påvirker prosesseringskapasiteten, fordi man ikke i sammen grad greier å rette oppmerksomheten mot det. Undervisningen oppleves som fragmentarisk i stedet for at hele prosessen med simultan mottagelse og utføring kan ”flyte” i en logisk sekvens.

I den grad det ikke er mulig å få tilpasset klassens arbeidstempo til eleven, må man begynne å diskutere andre måte å organisere undervisningen på enn en som forutsetter at man skal kunne arbeide i klassens tempo.

Det er viktig at evaluering av egnet arbeidstempo blir en del av den pedagogiske hverdagen.

 

181. Lage et tilpasset opplegg i forhold til elevens prosesseringshastighet. 

I den grad det ikke er mulig å få eleven til å følge klassens arbeidstempo, må det vurderes om eleven skal få arbeide i sitt eget tempo, om han må gis mulighet til å ”ta igjen” klassen, eller om eleven bør ha en redusert mengde med fagstoff. Individualisert lekseplan kan også være aktuelt. Uansett hvilke metoder man bruker er det viktig at man har for øye viktigheten av at eleven ”kommer i mål” med det meste av det eleven arbeider med.  Å føle at man lykkes og ”kommer i mål” er viktig for skape trivsel, faglig interesse og faglig utbytte.

 

182. Trening på økt prosesseringshastighet. 

Her ble du nok lurt. Prosesseringshastighet er et modningsfenomen og er like lett å trene opp som det å ”trene bort” psykisk utviklingshemning. Her må en begrense seg til å tenke i forhold til ”forståelse” og ”tilrettelegging” (Øgrim, 1998).

Referanse: Øgrim, G. (1998): Hva er egentlig oppmerksomhetsvansker? Typer og tiltak. Stå På!  Temanummer om MBD/ADHD. MBD-foreningen.

 

183. Arbeidsminnetrening.

Poenget med arbeidsminnetrening er å utvikle evnen til å rekapitulere hva man har av viktig foreliggende informasjon før han skal utføre en oppgave

Her er noen eksempler på slik trening der en tar utgangspunkt i tall og bokstaver:

  • ”Tell baklengs fra 100, men tell bare hvert tredje tall, 100, 97, 94, osv.” .
  • ”Jeg leser en rekke med bokstaver. Sett en strek på arket ditt hver gang de to siste bokstavene du hører er enten begge vokaler, eller begge konsonanter.
  • ”Jeg leser en rekke med tall. For hver gang jeg sier et tall skal du skrive ned summen av dette tallet pluss det foregående tallet (eller de to foregående tallene).
  • Man presenterer en kontinuerlig rekke av tilfeldige ensifrete tall, f.eks.: 1 - 5 - 3 - 7 - 9 -2 - 4 - osv.  Oppgaven går så ut på å summere tallene fortløpende, slik: 1 - 6 - 9 - 16 - 25 - 27 - 31 - osv.
  • ”Leke butikk”, summere priser på varer som skal kjøpes.

Man kan også ta utgangspunkt i mer kompleks og diffus informasjon, for eksempel ved klassiske detektivoppgaver, der man må ta vare på tilsynelatende ”triviell informasjon” og ved en senere anledning bruke denne for å finne løsningen (tips: Ukebladet ”Vi Menn” har en slik detektivoppgave i hvert nummer).

Vanskelighetsgrad, krav til tidslengden på en arbeidsøkt, og grad av støtte / motivering kan variere, slik at kravene skjerpes i takt med fremgang. 

Andre forslag: Sudoku med økende vanskelighetsgrad.

 

184. Neglisjere dårlig håndskrift. 

Særlig aktuelt for elever som på grunn av motoriske vansker ikke greier å skrive ”pent”. Poenget er her å fokusere på at eleven greier å formidle seg skriftlig og at en pen håndskrift dreier seg om motorisk utvikling og modning (ev. en varig skade/dysfunksjon).

Også hyperaktive og urolige barn kan, mens de er oppskrudd, skrive ”stygt”. Man må da vurdere, og prøve ut, hva som fører fram: (1) Å neglisjere den dårlige håndskriften og eventuelt ta det opp senere når eleven har roet seg ned, eller (2) Få til en positiv avledningsmanøver ved å få eleven til å rette oppmerksomheten mot sin egen håndskrift. 

 

185. Lære eleven alternative å få oppmerksomhet på. 

Spesielt impulsive elever strever med at de ”må” ha oppmerksomhet med en gang, og de bygger seg som regel opp en erfaring men hvor mye de må ”markere seg” (for eksempel ”vifte med armer og bein”, ”mase” på lærer, osv.) Ved siden av å neglisjere den type atferd kan man også gå aktivt inn sammen med eleven og for eksempel (1) bli enige om hva som er problemet, (2) diskutere andre måter eleven kan få oppmerksomhet på, (3) gjøre avtaler med eleven om hva slags initiativ læreren kan neglisjere, (4) møte eleven på det å gi oppmerksomhet når han/hun oppfører seg adekvat, (5) spesielt trene på alternative måter å få oppmerksomhet på. Det mest nærliggende å trene på er det å rekke opp handa. Særlig for elever som har ADHD-vansker kan det være nødvendig å sette av god tid til slik trening. 

 

186. Bruk av verbal mediering. 

Mediering betyr at man gjennom verbal støtte til eleven tydeliggjør og bevisstgjør hva eleven gjør, og hjelper eleven til å sette sin aktivitet inn i en meningsfull sammenheng. Dette kan bli en støtte for eleven til det å uttrykke seg, finne egnete ord, det å være utholdende og det å være konsentrert om oppgaven (fokusert oppmerksomhet). Et eksempel på slik mediering kan være at man sammen med barnet tegner en bil (kanskje barnet bare har tegnet et enkelt grunnriss), og for eksempel sier ”nå går vi opp her, ned her, og bort her” mens man tegner.

(Denne ideen er hentet fra et foredrag av Kirsten Skram ved Eikelund kompetansesenter).

 

187. Avskjerme fra for mange inntrykk ved starten på dagen. 

Dette tiltaket passer særlig for førskolebarn og for elever som har vansker i forhold til ADHD, spesielt avledbarhet. Poenget er å unngå at eleven skal bli ”overveldet” av visuelle og auditive signaler, og dermed bli urolig, ”opphengt”, ”vanskelig” eller få problemer med å tilpasse seg det de øvrige barna skal holde på med.

(denne ideen er hentet fra et foredrag av Kirsten Skram ved Eikelund kompetansesenter)

 

188. Trene barn på å utvide leken ved for eksempel å legge inn flere aktiviteter / elementer. 

Hvis man for eksempel registrerer at barnet leker enkelt, kan man gå inn i leken og utvide den. Barnet kan for eksempel leke en enkel lek som innebærer at en bil kjører mellom to hus i en by. Den voksne går da inn og foreslår flere bygninger, aktiviteter med mer. Men utgangspunktet er alltid det barnet begynte med. For barn er det ofte naturlig i samlek nettopp å komme med slik forslag til hverandre. Det kan derfor også være aktuelt å støtte/oppmuntre andre barn til å gå inn som en slik ”utvider” for det aktuelle barnet. Et annet eksempel kan være barn som formålsløst holder på med dinosaurer, og kommer med konkrete forslag til hvordan man kan leke med dinosaurer.

(denne ideen er hentet fra et foredrag av Kirsten Skram ved Eikelund kompetansesenter)

 

189. Tilby eleven en struktur. 

I mange pedagogiske sammenhenger er det vanlig på legge opp til divergente aktiviteter: Det innebærer at eleven får tilbud om en ”løs” struktur for å utvikle ferdigheter i forhold til ”målstyring”, organisering og prosedurelle ferdigheter (sekvensiell prosessering). Man kan for eksempel gi barnet en klump med plastelina og regne med at ”resten går av seg selv”. Kanskje barnet da begynner å lage et dyr, men underveis vil han/hun heller lage en pølse. I et slikt tilfelle kan den voksne gå inn og for eksempel være en modell, beskrive et mål beskrive og demonstrere sekvensen, eventuelt også gjøre deler av oppgaven ferdig. Man kan også gå inn innledningsvis og myke opp plastelinaen for barnet, i stedet for å henvise til at ”det er viktig med motorisk trening”. For mange barn er det et større behov for å se at ”man har laget noe”, enn at man underveis har vært kreativ, eller får ”skryt” for å ha så fine farger (en fattig trøst!), og det gjelder særlig for barn med vansker i forhold til ADHD, eller barn med liten selvtillit. For disse kan mangel på strukturering være kontraindisert: Barnet kan bli ”vanskelig”, leiren går ”veggimellom”, osv. Slik strukturering kan derfor også være en måte å forebygge konflikter og atferdsvansker på.

(denne ideen er hentet fra et foredrag av Kirsten Skram ved Eikelund kompetansesenter)

 

190. Først øve, så forstå. 

Det er interessant å registrere at en god del pedagogiske verk (eksempelvis i matematikken) følger det motsatte prinsippet – ”forstå først, deretter øve”. For en del barn med lærevansker er det imidlertid viktig med følgende prosedyre: (1) øvelse, (2) gjentagelser, (3) innlæring av sekvenser og (4) automatisering, mens de ”kognitive overbygningene” kan komme etter hvert. Det er her også verd å merke seg en parallell til barneoppdragelse: Mange voksne tror at alle barn må forstå før de kan handle adekvat, og at mangel på adekvat handling utelukkende skyldes mangel på forståelse. I virkeligheten er bildet mer komplisert. Vaner, uvaner, følelser (og annet), påvirker atferd vel så mye som forstanden. Slike feilaktige oppfatninger kan være en grunn til at voksne ”maser” og bruker utsagn av typen ”hvor mange ganger har jeg ikke sagt at du ikke skal…”.

 

191. Ha få regler for gruppesamtale. 

Ved samlingsstunder er det ikke uvanlig at barn som for eksempel har vansker i forhold til ADHD først og fremst faller ut i forhold til ”samtalen”, eller som av en eller annen grunn har lav prosesseringshastighet i forhold til auditive inntrykk. Til gjengjeld kan de være ”med” i forhold til strukturerte og forutsigbare aktiviteter som rim, regler, eventyrritualer og kalendertrekking.

(denne ideen er hentet fra et foredrag av Kirsten Skram ved Eikelund kompetansesenter)

 

192. Variere oppgavene. 

Særlig for elever som har problemer med utholdenhet, og/eller som har et reellt behov for at ”det stadig skjer noe nytt” kan dette være et nyttig tiltak. Tiltaket er også aktuelt for elever med ADHD-vansker som har en rask habituering (tilpasning og redusert motivasjon når ”stimuli” ikke endrer seg).

 

193. Utnytte tiden mens medisinene virker best. 

Det dreier seg her om for eksempel om elever med ADHD-vansker som får sentralstimulerende medisiner (Ritalin eller Dexamin). Ved vanlige doseringer er effekten best fra ca. 45 min. til 2 ½ time etter medisineringen. Det kan da være aktuelt å tilpasse krav og forventninger til skoleprestasjoner i forhold til dette.

 

194. Vise fleksibilitet når eleven vil løse oppgaven på sin måte. 

Vi kan noen ganger ”produsere” atferdsvansker hvis vi retter på en elev som bruker en annen fremgangsmåte enn det han har fått beskjed om, og/eller vi synes at eleven bruker en lite hensiktsmessig fremgangsmåte. Her er et eksempel hentet fra virkeligheten: Klassen hadde fått beskjed om å (1) tegne et todimensjonalt 2-tall, (2) fargelegge det, (3) klippe det ut, og (4) lime det inn i en bok. Den aktuelle eleven valgte imidlertid å fargelegge 2-tallet etter at det var limt inn i boken. Det tok selvsagt lengre tid, men det at læreren ”overså” dette, førte til at man unngikk en konflikt som ellers ville ha kommet, og eleven fikk en kjærkommen mestringsopplevelse. 

 

195. Avkreve et løfte om atferdsendring. 

På samme måte som ”tilsnakk” (se tiltak nr. 1) er dette et mye brukt tiltak som har en varierende effekt.

Tiltaket forutsetter at:

  • eleven er seg sine handlinger bevisst
  • lærer og elev har en felles, og riktig, forståelse hva eleven gjorde.
  • eleven ønsker å endre atferd
  • eleven ”uten videre” kan ta seg sammen

Fordeler med dette tiltaket er som følger:

  • Eleven blir bevisst, og ansvarliggjort, i forhold til sine handlinger.
  • Det kan være en rask og effektiv innfallsvinkel i forhold til atferdsendring som ikke innebærer en masse tidsbruk til å kartlegge bakenforliggende årsaker
  • Det har et element av ”forsoning”: ”Hvis du lover å ikke gjenta dette, skal jeg glemme det som nå har skjedd”.

Farene ved å bruke et slikt tiltak er som følger:

  • Eleven endrer handling, men ikke holdninger
  • Eleven retter fokus mot det å skjule atferden fremfor å endre den (det barnet i virkeligheten ”lover” er at det ikke skal oppdages flere ganger)
  • Lærer og elev går inn i et negativt samspill hvor lærer tror på det eleven sier, men eleven fortsetter (eller gjør det på nytt senere), enten fordi eleven ser at det å snakke lærer etter munnen gir en (kortsiktig) gevinst (læreren slutter å klage), eller fordi eleven faktisk ikke er i stand til uten videre å endre atferd.
  • Man retter ikke fokus mot sammenhengen hvor atferden fant sted, elevens motiver, eller andre forhold som gir atferden et annet perspektiv enn bare det å  ”ta seg sammen”.
  • Det blir et lettvint tiltak som innebærer at læreren ikke behøver å involvere seg / ”bry seg”.
  • Det skapes en illusjon om en gjensidig og likeverdig avtale, mens det i virkeligheten dreier seg om enveiskommunikasjon, ”trusler” og ”ultimatum”.
  • Læreren kan i neste omgang bruke elevens løfter mot vedkommende på en ubehagelig måte (Du lovte!)

 

196. Ta utgangspunkt i hva eleven vet fra før av. 

I en artikkelserie fra Norsk Skoleblad H-98 skriver Olav Lunde om ulike aspekter ved matematikkvansker. I nr 33-1998 (s. 25) tar han opp prinsipper for innlæring av studieteknikk. Prinsippene kan også være aktuelle i forhold til andre fag en matematikk. Disse prinsippene, også omtalt som ”ledet læring” (Goldstein), er som følger:

  1. Bli klar over hva eleven kan om emnet/problemet (det han vet fra før) og hva han trenger å vite (ny kunnskap).
  2. Velge ut den nye informasjonen som er viktig.
  3. Organisere dette, dvs. knytte det som skal læres sammen med det han kan fra før av.
  4. Overføre og bruke kunnskapen i andre og nye situasjoner.

  

197. Ulike former for hukommelsestrening. 

I forlengelse av testen ”Rivermead Behavioural Memory Test” (RBMT (8E)) har jeg laget noen forslag til ulike former for trening på hukommelse i hverdagslige situasjoner: 

  1. Vise portrett av et menneske, si navnet på vedkommende (fingert), ev. be barnet gjenta det, og spørre ved en senere anledning hva vedkommende heter. Eventuelt kan man si at man kommer til å spørre om dette senere. Eventuelt kan man hjelpe til f.eks. ved å si den første bokstaven i navnet.
  2. Gjemme en gjenstand, og si at barnet på et visst angitt tidspunkt senere (på slutten av timen, når en klokke ringer el.l) skal minne en om gjenstanden og vise hvor den er gjemt.
  3. Gi beskjed om at barnet på et  visst angitt senere tidspunkt skal stille noen relevante spørsmål (f.eks. ”er vi snart ferdige?”, ”skal vi gjøre dette siden?” el.l.).
  4. Gi beskjed om at barnet på et senere tidspunkt skal utføre en gitt handling i forlengelse av en handling eller et utsagn fra den voksne, f.eks. at barnet  skal stryke av tavla når voksne begynner å pakke sammen sakene sine eller sier at man er  ferdig. Felles for oppgavene 2-4 er at man ved behov kan gi ledende spørsmål som f.eks.: ”Husker du at du skulle gjøre noe når klokka ringte?”.
  5. Vise noen bilder, blande dem med flere andre bilder, og deretter (umiddelbart eller en stund senere) få barnet til å finne igjen bildene.
  6. Lese en fortelling, og la barnet (umiddelbart eller en stund senere) gjenfortelle historien, eventuelt gi noen ledende spørsmål.
  7. Utføre en bevegelsessekvens i klasserommet og la barnet gjenta den. Gjentagelsen kan komme straks eller senere, og den voksne kan fortelle, eller la være å fortelle, at bevegelsessekvensen skal imiteres. Denne øvelsen kan varieres ved f.eks. at den voksne beskriver en bevegelsessekvens som barnet senere skal utføre, eller la barnet senere beskrive den bevegelsessekvensen den voksne utførte.
  8. I forbindelse med at den voksne utfører en bevegelsessekvens kan man gjøre oppgaven vanskeligere f.eks. ved at vedkommende underveis flytter på gjenstander eller utfører spesielle operasjoner. 

 

198. Møte opp hos rektor hver dag for å huske hva man har avtalt. 

Ikke minst barn og ungdom med ADHD-vansker er det ofte et problem å huske avtaler man har inngått om ”høvelig atferd”. Et oppmøte hos f.eks. rektor gir en tydelig markering av alvoret, det er en automatisert handlingssekvens som er lett å huske, og selve frammøtet skaper i seg selv en bevisstgjøring av hva man skal huske på.

Et slikt tiltak har størst mulighet til å lykkes hvis ”rektor” greier å kombinere rollen som en autoritetsperson og en støtteperson, og eleven ikke først og fremst opplever rektor som en ”trusel” eller en man kan ”drite i”.

 

199. Drive med enkel produksjon av mattestykker.

For elever som er urolige, trenger mestringsopplevelser og som trives med rutinearbeid kan det noen ganger gunstig kort og godt å få utdelt en rekke med enkle regneoppgaver som man kan sitte og ”pusle” med. Aktuelt tiltak f.eks. når eleven skal vente på at de andre elevene blir ferdige.

 

200. Bruk av klistremerke for å minne om avtale. 

Det å ha et klistremerke på hånden, pulten el.l. kan være en måte å hjelpe eleven med å minne seg selv om en avtale.

 

201. Remser på pulten for avklipping. 

En variant av tegnøkonomi i klasserommet kan være at eleven ved timens begynnelse får utdelt en plastremse med ulike figurer. Opplegget går da ut på at læreren går ned til eleven og klipper av en figur hver gang eleven bryter en aktuell regel. Poenget er å appellere til elevens konkurranseinstinkt der det er ”om å gjøre” å ha flest mulig figurer igjen ved timens slutt.

Fordelen ved dette tiltaket er at man slipper å gi verbale (eller fysiske) tilbakemeldinger som kan forstyrre de andre elevene.

Tiltaket passer dårlig til høyfrekvent negativ atferd (det blir stadig ”flying”).

Tiltaket passer også dårlig for elever som lett glemmer avtaler, eller som av en eller annen grunn ikke greier å koble ”klippingen” til det aktuelle atferden, eller for elever som har et stort behov for å kontrollere og ”eie”. Ved slike anledninger kan det fort skje at klippingen unødig provoserer fram en konflikt.

Tiltaket forutsetter samarbeide fra eleven sin side (hvis f.eks. eleven begynner å gjemme bort remsen faller det bort).

Ofte vil det være en fordel heller å rette oppmerksomheten mot det positive, ved f.eks. å utlevere ”token” ved ”passende anledninger”. (se tiltak nr. 2). 

 

202. Uteavtale: Alltid øyekontakt elev – inspiserende lærer. 

Dette er et tiltak som kan brukes i forbindelse med friminutt: Så lenge læreren kan se eleven behøver ikke lærer intervenere. Det vil være en fordel om det foreligger et frivillig samarbeide om et slikt tiltak, så det ikke er slik at eleven føler seg ”voktet” og/eller det hele utvikler seg til et ”katten-og-mus” – opplegg.

 

203. Fortell at du er god til å hjelpe til på dette. 

Dette dreier seg om å formidle en trygghet og positiv autoritet i forhold til barn som er usikre på egen mestring, eller som er usikre på om de voksne greier å hjelpe i forhold til fag, strukturering mm.

 

204. Bruke lek for å illustrere / oppdage hva som er problemet. 

Et tiltak som passer for de yngre barna.

 

205. Unngå situasjoner som legger opp til å velge fritt mellom ulike alternativer. 

For enkelte elever med mobilseringsvansker kan det være slik at man blir mer forvirret jo flere valgalternativer. Alternativene kan f.eks. virke avledende: Før man har vurdert ferdig ett alternativ, og ev. begynt på det, hopper man over på et annet alternativ osv. Dette fenomenet kjenner man kanskje igjen i hjemmesituasjoner der barn ikke kommer i gang med å rydde på rommet sitt, eller for yngre barn som har ”for mange” leker i sandkassen.

 

206. Gi beskjed om en enkelt oppgave han skal utføre. 

Prinsippet her er at man skjermer eleven for ulike alternativer og strukturerer arbeidsprosessen for eleven. ”Nå kan du gjøre dette, og etterpå skal jeg fortelle deg hva du videre skal gjøre”.

 

207. Diskutere ulike prioriteringer med eleven. 

Viktige spørsmål her er:

  • Hva er viktig i første omgang?
  • Hvorfor bør han/hun vente med andre aktiviteter?

 

208. Tiltak i forhold til kompleksitet. 

Problemer i forhold til kompleksitet dreier seg om flere aspekter, f.eks.

 

  • Stoffet inneholder mange elementer som man til slutt mister oversikten over. Mulig tiltak:
    • Hjelp med å notere ned elementene, eller blir minnet om dem.

 

  • Stoffet inneholder en skjult hierarkisk struktur som kan  være vanskelig å få øye på. Mulig tiltak:
    • Hjelp med å se den hierarkiske strukturen, f.eks. illustrere det. Er det noe som er overordnet og noe som er underordnet?
  • Stoffet inneholder en skjult ”rød tråd”. Mulige tiltak:
    • Kort og godt opplyse om den ”røde tråden”.
    • Hjelp med å oppdage den ”røde tråden”. F.eks. vurdere ulike alternativer ut fra ett element og undersøke hvilke alternativer som er (mest) forenlig med de øvrige elementene (hypotetisk-deduktiv tenkning)
  • Stoffet inneholder diffuse elementer. Mulige tiltak:
    • Vurdere i forkant om et gitt fagstoff er ”diffust” og uoversiktlig og forklare for ham på tomannshånd hvordan han kan forholde seg til stoffet.
    • Diskutere de ulike elementene og hvordan de kan oppfattes (dette kan nærmest sammenlignes med det å legge et puslespill hvor man analyserer de enkelte brikkene og vurderer ulike måter som de kan kombineres på).

 

209. Tiltak i forhold til ulike forutsetninger for strategisk planlegging. 

Barn med ADHD-vansker kan særlig streve med strategisk arbeid, som forutsetter evnen til å: 

  1. ha strategisk tenkning som en intensjon.
  2. se på et problem består av flere elementer.
  3. se hvordan disse elementene forholder seg til hverandre, f.eks. hvordan elementene er overordnet, sideordnet eller underordnet.
  4. ”skanne” et problem, dvs. finne fram de elementene som er viktige å fokusere på.
  5. definere hva som er problemet og hva man ønsker løst (mål).
  6. definere delmål og kunne sekvensorganisere disse (når det er slik at målet bare kan nås når man arbeider i en viss rekkefølge).
  7. velge en egnet fremgangsmåte for å løse problemet.
  8. registrere underveis at man ”går i feil retning” eller ved avslutning at ”målet ikke ble nådd”.
  9. etablere en ny og mer egnet strategi underveis eller ved avslutning.
  10. formulere fremgangsmåten semantisk.
  11. få denne prosessen til å være automatisert og flytende.

Generelt: Kunne forholde seg adekvat i forhold til tidligere informasjon, foreliggende informasjon og kommende konsekvenser.

Aktuelle tiltak kan da knyttes opp til de spesifikke funksjonsområdene man ønsker å utvikle.

 

210. Neglisjere negativ atferd.

Tiltaket forutsetter at eleven har en rimelig evne/vilje til å endre sin atferd ut fra ytre konsekvenser. Hvis således den negative atferden er impulsstyrt, og ikke forsterket, har tiltaket liten eller ingen verdi.

Hvorvidt dette tiltaket har effekt eller ikke, henger mye sammen med årsaken til at den negative atferden har utviklet seg. Hvis den har utviklet seg gjennom positiv forsterkning, for eksempel at eleven hjemme eller på skolen har fått for mye positiv oppmerksomhet på ”unoter”, vil dette tiltaket ha en positiv effekt (Solnick et al. 1977). Men tiltaket vil kunne være kontrainsidert hvis det samtidig igangsetter andre sekundære forsterkere, for eksempel at elevens unoter fører til ”applaus fra publikum”. Det vil også kunne være kontraindisert hvis barnet i utgangspunktet får lite positiv oppmerksomhet og mye negativ oppmerksomhet (f.eks. i form av ”mas og kjefting). Poenget er at barnet i en slik situasjon har behov for sekundærgevinsten ved ”kjeft og mas”, nemlig oppmerksomhet, og derfor har behov for å fremprovosere slik oppmerksomhet.

En kartlegging av årsaker til negativ atferd og en konsekvensanalyse, vil derfor vær fornuftig før en iverksetter et slikt tiltak som dette. Samtidig vil tidligere erfaringer om at tiltaket ikke virker, øke mistanken om den er oppstått gjennom negativ forsterkning.

Referanse: Solinick, J.V, Rincover, A. & Peterson, C.R. (1977): Some determinants of the reinforcing and punishing effect of timeout. Journal of Applied Behaviour Analysis, 10, 415-424.

 

211. Unngå hypotetiske utsagn.

Hvis man f.eks. sier til en elev: ”Ja, vi skal spille fotball ute i gymtimen senere i dag hvis alle elevene har tatt med seg gymtøy”, vil det for enkelte barn bli oppfattet som et løfte om fotball i gymtimen uansett, og senere føre til frustrasjon og konflikter hvis det ikke blir noe av (”Ja, men du lovte.....” osv). Eller et annet eksempel (fra virkeligheten): ”Hvis broren din trenger nye bukser, skal vi ta en tur på handlesenteret i ettermiddag”.

 

212. Gi korte beskjeder.

Kommentarer til dette tiltaket er lastet ned fra hjemmesiden til Torshov Kompetansesenter H-04:

Canadiske Rosemary Tannock åpnet mandag Torshovseminarene 2004 med sitt bidrag om "Rethinking ADHD in the classroom". - Vi er nødt til å snu om på det tradisjonelle undervisningsopplegget ved å presentere stoff og informasjon gjennom et fåtalls korte beskjeder, slik at eleven med ADHD ikke mister fokus, hevder Tannock, som har forsket på feltet i en årrekke. 

PhD Rosemary Tannock er seniorforsker tilknyttet et hjerne- og atferdsforsknings-program ved Hospital for Sick Children i Toronto og professor i psykiatri ved universitetet i Toronto. Hennes forskning dreier seg spesielt om årsaker til og behandling av ADHD med særlig vekt på den kognitive svikt og overlapping med lærevansker. Hun har mottatt flere priser for sin forskning både i Canada og i Australia.

Nytenkning omkring ADHD i klasserommet.

Tannock fokuserer på at det er en triade av problemer knyttet til ADHD. Hun nevner begreper som arbeidsminne, uoppmerksomhet og akademisk utbytte, og understreker at disse henger tett sammen. Arbeidsminne er det kognitive systemet som gjør at vi kan holde og bruke informasjon "on-line" i noen sekunder. Arbeidsminnet er redusert hos personer med ADHD, og ved å ta høyde for dette blir det mulig å hindre at eleven med ADHD ikke faller ut av undervisningen.

Ved å lage nye strategier i klasserommet med utgangspunkt i nettopp tanken om å styrke arbeidsminnet, vil eleven med ADHD få økt læringsutbytte. Gjennom få og korte beskjeder blir det mulig for eleven å sortere informasjon slik at det ikke blir hva Tannock kaller "overload" - for mye. Om det blir for mye informasjon å forholde seg til, mister eleven med ADHD oversikten. Gjennom stadig repetisjon av et fåtalls beskjeder eller informasjon blir den enkeltes fokus opprettholdt. Dette er grep som alle elever i en klasse kan nyte godt av. Utfordringen blir for den enkelte læreren å skreddersy et nøye gjennomtenkt undervisningsopplegg.

 

213. Gi eleven i oppgave å utføre et oppdrag som innebærer at eleven må forlate plassen sin.

Dette kan være en ”lur” måte å ligge i forkant for elever som har problemer med å holde seg på plassen sin. Oppdrag kan for eksempel være: Væte en svamp for læreren, gi en beskjed til rektor, hente noen fra et annet klasserom, hente skolemelk, hente noe som skal brukes i undervisningen.

 

214. Arbeidsminnetrening.

Det er i den senere tiden lansert lovende tiltak til spesifikk trening i forhold til arbeidsminne (når en ser på innholdet minner det kanskje vel så mye om trening i forhold til prosesseringskapasitet), som ikke bare styrker arbeidsminnet men også øvrige oppmerksomhetsfunksjoner. Se mer om dette på følgende internett-adresse://www.cogmed.com.

Se også følgende artikkel:

Klingberg T, Forssberg H, Westerberg T (2004): Training of working memory in children with ADHD. J Clin Exp Neuropsych 24:781-791.

 

215. Eleven gir beskjed til lærer om problemer ved å tegne et ansikt som ikke smiler.

En elev som lett ble stresset i klassen, med medfølgende uro, hadde dette forslaget til å få til en endring: Hele klassen tegner hver dag et ansikt for å ”si” noe om hvordan dagen har vært. Han vil da ha en avtale med lærer om at han, når han tegner et ansikt som ikke smiler, gjennom dette kan gi et signal til lærer om at hun skal kontakte ham for å drøfte hva som har skjedd og hva som kan gjøres for å prøve å unngå at det samme skjer om igjen. For denne eleven var det spesielt viktig at denne avtalen ble gjennomført på en diskret måte.

 

216. Gi raske tilbakemeldinger.

En sentral egenskap ved barn med ADHD er at de lett mister interessen for det de holder på med. Studier viser også at barn med ADHD i større grad enn andre barn har behov for raske tilbakemeldinger i forhold til det de holder på med, for at de skal kunne nyttiggjøre seg tilbakemeldiger, enten det er snakk om positive eller negative tilbakemeldinger (NK-nytt 1-2007 s. 25-27)

 

217. Retrospektiv kognitiv tenkning.

Retrospektiv kognitiv tenkning dreier det som evnen til å nyttigjøre seg tidligere er faringer slik at dette vil kunne få konsekvenser for hensiktsmessige fremtidige valg. Dette er en ferdighet som barn med ADHD ofte strever med. I en artikkel av Peter Arnesen i Skolepsykologi” 5-2007, s. 13-19 (”Egenledelse (Eksekutive funksjoner) og retrospektiv kognitiv tenkning”) gir han konkrete eksempler på hvordan man i arbeid med barn kan utvikle en slik ferdighet. Det anbefales derfor å lese denne artiklen i sin helhet.

 

218. Stille reflekterende spørsmål til eleven.

Refleksjonsoppgaver for foreldre og andre oppdragere.

 

Copyright © 2011 Kjell Totland Psykologtjenester