Prosesseringsvansker, hva er det?

(En utvidet versjon av denne artikkelen er publisert i Skolepsykologi nr 3/2003, s. 25 - 37)

 

1. Generelt om prosessering

”Prosessering” er et begrep som er mer og mer vanlig å bruke i skolen for å beskrive visse sider ved elevers arbeidsprosess, og også i forbindelse med spesifikke lærevansker. Prosessering betyr det samme som informasjonsbearbeiding. I dataspråket bruker for eksempel ”Prosessor” som uttrykk for den delen av en PC som mottar og bearbeider informasjon, i motsetning til harddisken som lagrer informasjonen. Og på samme måte som det er forskjell på en ”386-modell” og en ”Pentium III prosessor” møter også skolens personale til daglig elever med ulike forutsetninger for det å motta og bearbeide informasjon.

Det er vanlig å skille mellom fire ulike former for prosessering:

  1. Simultan prosessering – evnen til å motta og bearbeide informasjon som blir presentert samtidig.
  2. Sekvensiell prosessering – evnen til å motta og bearbeide informasjon som blir presentert i en rekkefølge.
  3. Prosesseringskapasitet – hvor mange elementer en person kan forholde seg til samtidig.
  4. Prosesseringshastighet – hvor raskt en person mottar og bearbeider informasjon / tempoferdigheter.

Prosessering kan sees på som en del av hele arbeidsprosessen i klasserommet, ut fra følgende inndeling:

  1. Prosessering: Det å motta og bearbeide informasjon
  2. Mobilisering: Det å komme i gang med en arbeidsprosess
  3. Vigilans: Det å være utholdende i en arbeidsprosess

Å se på prosessering i en slik sammenheng er viktig, bla fordi det ikke er uvanlig at barn som for eksempel har problemer med mobilisering og vigilans ”egentlig” har et prosesseringsproblem. 

En annen måte å sette prosessering inn i en større sammenheng er ved følgende inndeling:

  1. Prosessering: Det å motta og bearbeide informasjon.
  2. Eksekutive funksjoner (Lezak, 1982): Kognitive mekanismer som aktiveres i forkant av arbeidsoppgaver som skal gjennomføres (oppmerksomhet, hypotesedannelse, planlegging, fleksibilitet, reguleringsmekanismer, arbeidsminne etc.).
  3. Utføringsferdigheter: Evnen til å gjennomføre en konkret arbeidsoperasjon.

Det å skille mellom prosessering, eksekutive funksjoner og utføringsferdigheter er imidlertid ingen enkel sak:

For det første er det slik at noen betegnelser dekker flere områder: Prosesseringshastighet kan forstås både som tempo i tilknytning til det å motta informasjon (prosessering) og som tempo ved utføring av en oppgave. Arbeidsminne dreier seg både om midlertidig lagring av informasjon (prosesseringskapasitet / korttidsminne), men også om det å kunne utføre mentale operasjoner der denne informasjonen inngår, dvs. evnen til å huske og tenke samtidig. Det er vanlig å se på arbeidsminne som en eksekutivfunksjon.

For det andre er det som regel slik at både prosessering, eksekutive funksjoner og utføringsferdigheter er operasjoner som aktiveres samtidig i en kompleks helhet i elevens pedagogiske hverdag.

Når elever har flere former for lærevansker kan det også være vanskelig å ta stilling til om de er en årsak til hverandre (jfr. ”høna og egget”), om de har en felles underliggende årsak, eller om det er snakk om komorbide tilstander uten årsakssammenhenger. Et eksempel her er elever som både har en lav hastighet i forhold til ordavkoding (en prosesseringsvanske) og problemer med visuell fokusert oppmerksomhet (et eksekutivproblem).

I tillegg til ulike former for lærevansker kan elever også ha emosjonelle reaksjoner og motivasjonsproblemer som kompliserer bildet ytterligere.

Nedenstående illustrasjon – flyplassen – kan illustrere noe av det komplekse forholdet som finnes mellom prosessering, eksekutive funksjoner og utføringsferdigheter:

Problemstillingen er følgende: Hvilke faktorer er avgjørende for at en flyplass skal kunne fungere optimalt og effektivt? Her kan det dreie seg om flyplassens evne til å:

  1. Vurdere hvor mange fly den kan motta pr. tidsenhet (prosesseringskapasitet).
  2. ”Lagre” fly som må sirkle over flyplassen før de får lande (arbeidsminne).
  3. Organisere rekkefølgen av (a) fly som skal lande og (b) passasjerer som skal gjennom resten av flyplassen (sekvensorganisering).
  4. La prosessen gå sin gang i et rimelig tempo (prosesseringshastighet).
  5. Finne balansen mellom det å ekspedere passasjerene tilstrekkelig raskt, samtidig som hensyn til sikkerhet og andre faktorer også må ivaretas (evne til å finne en rimelig balanse mellom kvalitet og tempo).
  6. Kunne se framover og ligge i forkant av mulige problemer (være forutseende og ha planleggingsevne).
  7. Ikke la seg forstyrre av uvesentlige problemer (avledbarhet).
  8. Opprettholde et stabilt fokus over tid (vigilans, utholdenhet).
  9. Unngå ikke-planlagte pauser (redusert  oppmerksomhet).
  10. Ha godt innarbeidede rutiner på de ulike oppgaver (automatiseringsevne).
  11. Ha en god oversikt (struktur).
  12. Ikke bli sliten, og opprettholde motivasjonen (slitasjefenomener, motivasjonsproblemer).
  13. Unngå av virksomheten stopper helt opp (blokkering).

De ulike faktorene påvirker hverandre og er avhengige av hverandre, og her gjelder regelen om at ”kjeden ikke er sterkere enn det svakeste ledd”. I hvilken grad disse faktorene fungerer tilfredsstillende og er samordnet, er avgjørende for flyplassens totale effektivitet.

”Flyplassen” kan illustrere ulike lærevansker hos elever:

  1. Fly blir bedt om å snu fordi flyplassens kapasitet blir overskredet - Eleven kan ha en begrenset kapasitet i forhold til hvor mye informasjon det kan motta og bearbeide pr. tidsenhet (begrenset prosesseringskapasitet).
  2. Flyplassen kan glemme at det finnes fly som fortsatt venter i lufta - Eleven kan ha problemer med å lagre informasjon med henblikk på senere bruk (problemer med arbeidsminne).
  3. Enkelte grupper av passasjerer må vente urimelig lenge fordi andre ”sniker i køen” - Eleven kan ha problemer med å gjøre ting i den mest fornuftige rekkefølgen (problemer med sekvensorganisering).
  4. Det oppstår en ”flaskehals” fordi man bruker for mye tid på passasjerene i tollen – Eleven arbeider for sakte (problemer med prosesseringshastighet).
  5. Flyplassen blir for opptatt av høyt tempo eller for opptatt av sikkerhet – Eleven jobber ”fort og galt” eller for sakte og nøyaktig (problemer med å finne en rimelig balanse mellom kvalitet og tempo).
  6. Flyplassen er ikke forberedt på varslede endringer i været – Eleven blir stresset av uventede endringer (begrensning i forhold til ”forutseenhet” og planleggingsevne).
  7. Flyplassen blir distrahert unødig pga. et feilaktig værvarsel om uvær – Eleven lar seg avlede av uvesentligheter i arbeidsprosessen (avledbarhet / distraherbarhet).
  8. Flyplassens arbeidskapasitet og effektivitet varierer over tid – Eleven har en ustabil arbeidskapasitet og har problemer med fokusert oppmerksomhet over tid (vigilansproblemer).
  9. Flyplassen tar pause p.g.a. tåke - Eleven kan i perioder være ”lost in a fog” (redusert oppmerksomhet).
  10. De ansatte på flyplassen har problemer med å innarbeide gode rutiner og  lære av tidligere erfaringer – Eleven må stadig "finne opp hjulet på nytt" (automatiseringsvansker).
  11. Administrasjonen har ikke oversikt over alt det som skjer på flyplassen – Eleven har ikke oversikt over det som skjer i klassen (oversiktlighetsproblemer / strukturproblemer).
  12. De ansatte blir av ulike grunner slitne og umotiverte – Eleven blir sliten og umotivert (slitasjefenomener, motivasjonsproblemer).
  13. De ansatte på flyplassen streiker – Eleven ”streiker” (blokkering).

 

2. Prosesseringsvansker i klassen

Hvis en elev har prosesseringsvansker, og skolens personale ikke er oppmerksom på dette, er det i utgangspunktet eleven selv som må forholde seg til disse vanskene og finne ulike ”løsninger”. Noen tar seg en hjernepause og blir sittende og kikke i tavla og bare tilsynelatende følge med eller arbeide. Noen ber aktivt om hjelp med mer eller mindre vellykket resultat. Noen resignerer og mister motivasjonen for skolearbeidet. Noen retter oppmerksomheten mot andre ting i klassen. Og noen blir ”atferdsvanskelige”. Disse elevene benytter seg av ulike kompenseringer, men felles for dem er at de på ulike måter har problemer med å motta og avkode informasjon (i tillegg til ev. andre kognitive vansker). Når slike vansker over lengre tid forblir uløste, må en regne med at eleven vil utvikle ulike  psykososiale vansker med alt fra tilbaketrekning til utagering.

Siden slike lærevansker i utgangspunktet ikke er spesielt synlige, er det som regel sekundærvanskene som gjør at de voksne begynner å reagere. Hvordan skolen / læreren reagerer, og hva slags tiltak som iverksettes, kan variere stort. Noen ganger iverksettes tiltak som har en rimelig god effekt, selv om man ikke nødvendigvis har forstått hva  elevens egentlige problem dreier seg om, enten fordi man kort og godt har litt flaks, eller kanskje fordi læreren har en holdning og en intuisjon som forteller at ”det ligger noe bak”. Noen ganger blir slike ”overfladiske” tiltak mindre effektive fordi man ”skyter med hagl” og regner med at noe treffer, mens det meste i virkeligheten bommer. Noen ganger virker skoletiltakene også mot sin hensikt og bidrar bare til å forsterke elevens vansker. Eleven kan også bli møtt med moralisering: Tilsnakk fra en frustrert eller irritert lærer, kritikk for ikke å ”gidde” å følge med, eller beskjed om å ta seg sammen, skjerpe seg og skynde seg å bli ferdig. Og hvis dette til slutt ender opp med en henvisning til PPT, kan henvisningsgrunnen være ”mistanke om spesifikke lærevansker”, ”motivasjonsvansker”, ”konsentrasjonsvansker”, ”kontaktproblemer”, ”underyter” og/eller ”utagerende atferd”.

I den videre presentasjonen vil jeg går mer inn på begrepene prosesseringskapasitet og prosesseringshastighet.

 

3. Om prosesseringskapasitet

En som arbeider på et samlebånd har en begrensning i forhold til hvor mange elementer han/hun kan motta og bearbeide pr. tidsenhet. Denne begrensningen kan være absolutt, eller kan variere med oppmerksomhet, dagsform, hvor lenge han/hun har arbeidet, etc. Overskrides grensen, forsvinner flyten med fare for at “alt blir rot”. Noen lesere har kanskje sett filmen ”Modern Times” der Charlie Chaplin jobbet på et samlebånd og arbeidslederen fant på det geniale (?) at man kunne øke produksjonen ved ganske enkelt å øke antall elementer arbeiderne skulle forholde seg til pr. tidsenhet. Hos Chaplin førte dette til at alt hopet seg opp på samlebåndet og at arbeidsprosessen brøt sammen. Dette kan sees på som en parallell til en elev som tilegner seg informasjon i et klasserom: Hvis læreren formidler informasjon som stadig er på grensen av, eller som overskrider, den kapasiteten eleven har til å motta informasjon, vil eleven risikere å få et fragmentarisk informasjonsbilde, noe som vil kunne gi et dårlig utgangspunkt for det videre arbeidet.

Man kan få indikasjoner på lærevansker i forhold til prosesseringskapasitet hvis for eksempel eleven strever med å forholde seg til lange og sammensatte beskjeder, ofte må se hva de andre begynner med før han/hun selv begynner, ofte spør om hva læreren sa, eller viser en tendens til ”melde seg ut” når informasjon gis.

Her er noen eksempler på skoletiltak som er aktuelle i forhold til prosesseringskapasitet

  1. Vente med å stryke av tavlen til eleven har fått skrevet ned det som er nødvendig (et tiltak som også kan være aktuelt i forhold til prosesseringshastighet).
  2. Dele opp informasjonen i færre elementer. Ev. gjøre notater underveis.
  3. Sikre at en informasjon er nådd fram før man går videre, ev. avtale med eleven om ”hvem som gjør hva” for å få til dette.
  4. Bruk visuell støtte ved auditiv presentasjon, eller auditiv støtte ved visuell presentasjon.
  5. Hjelpe eleven til å finne strategier på å koble sammen elementer til logiske enheter (såkalt "chunking").

 

4. Om prosesseringshastighet

Og så en illustrasjon på prosesseringshastighet: En gruppe med barn går på skitur, men ett av barna gå saktere enn de andre. Fordi de andre barna ikke greier å tilpasse seg et lavere tempo, øker avstanden og barna må med regelmessige mellomrom stoppe opp og vente. Når det ene barnet endelig har tatt dem igjen, trenger vedkommende selv en pause, samtidig som de andre straks begynner å gå videre, med den begrunnelsen at de faktisk har hatt pause. Og tilsvarende i timen: Hvis en elev p.g.a. en  lav prosesseringshastighet stadig blir ”hengende etter” og det ikke gis rom for nødvendige pauser, blir også utgangspunktet for en god arbeidsprosess dårlig.

Man kan få mistanke om vansker i forhold til prosesseringshastighet hvis lærer/ elev forteller at eleven ofte ikke blir ferdig med arbeidet sitt, gir inntrykk av å arbeide sakte, i perioder kan virke fjern, eller ofte virker sliten på slutten av timen.

 

Her er noen eksempler på skoletiltak som er aktuelle i forhold til prosesseringshastighet:

  1. Godta at eleven har et lavt arbeidstempo, enten dette er et generelt problem eller det for eksempel er knyttet opp til visse fag eller andre forhold.
  2. Regelmessig evaluering av  elevens naturlige arbeidstempo og hva som påvirker  elevens arbeidstempo. Hvis det for eksempel viser seg at eleven har problemer med å følge klassens arbeidstempo, kan det være aktuelt å vurdere om eleven bør få arbeide etter sitt eget tempo, om han/hun må gis mulighet til å ”ta igjen” klassen, eller ha redusert mengde med fagstoff. Tilsvarende anbefales det også en individualisert lekseplan. Det å utsette eleven for en stadig evaluering kan imidlertid også ha sine ulemper (stress, osv).
  3. Prøve i størst mulig grad å legge opp til et arbeidstempo (eller oppgavemengde) i klassen som er passende i forhold til elevens prosesseringshastighet og som fører til at eleven ”kommer i mål”, dette for å gi mestringsopplevelse og for å fremme trivsel, interesse og faglig utbytte hos eleven. Noen ganger er det at eleven opplever å ”kommer i mål” så vesentlig at det kan være fornuftig å fullføre arbeidet for eleven.
  4. Gi anledning til pauser.
  5. I den grad det er ikke er mulig å legge inn rammebetingelser for at eleven skal oppleve mestring i klassen kan også gruppeundervisning eller eneundervisning som et supplement vurderes.
  6. Kompensatorisk støtte ved bruk av datatekniske hjelpemidler (PC), eller muntlig fremfor skriftlig framstilling, bruk av skrivesekretær, etc. .

 

5. Prosessering og ulike diagnosegrupper

”Prosesseringsvansker” er ingen diagnose i tradisjonell forstand. Men det er en fellesbetegnelse på lærevansker som kan finnes hos barn både med og uten tradisjonelle diagnoser. Eksempelvis er lav prosesseringshastighet noe som er vanlig å finne hos barn med  ADD (Barkley, 1990, Brown, NK-nytt 4/2000 og McBurnett, 2001), dysleksivansker (Wolf & Bowers, 1999), matematikkvansker (Johnsen, 2000, s. 24), og nevrologiske dysfunksjoner (Donders, 1997).For barn uten slike diagnoser finnes det i diagnosesystemet DSM IV plass for slike elever i betegnelsen ”Learning Disorder Not Otherwise Specified” (315.9).

 

6. Avslutning

Tilbake til illustrasjonen med Chaplin: La oss anta at han har problemer både i forhold til mengden med elementer som kommer inn på samlebåndet, og samtidig bruker lang tid på å utføre konkrete arbeidsoperasjonen, enten fordi han generelt er ”treg” eller fordi han har et automatiseringsproblem. Resultatet blir i beste fall minimal produksjon, i verste fall sammenbrudd. Hva så med elevene? Det er åpenbart lite gunstig å være en elev som har vansker både i forhold til prosesseringshastighet og prosesseringskapasitet. Her mener jeg at både skolen og PPT bør bruke mer tid på å ”oppdage” disse elevene, uansett om de ”faller mellom alle stoler” og uansett hva de ellers måtte ha av lærevansker.

 

Referanser:

Barkley, R. (1990): Attention Deficit and Hyperactivity Disorder, s. 81. The Guilford Press.

Donders, J. (1997): Sensitivity of the WISC-III to injury severity in children with traumatic head injury. Asessment, 4, s. 107 – 109.

Johnsen, F. (2000). Spesifikke mattevansker. Skolepsykologi nr. 7 -2000 s. 21-32.

Lezak, M.D. (1982): The problems of assessing executive functions.  International Journal of Psychology, 17, 281-297.

McBurnett (2001). Sluggish Cognitive Tempo: Left behind on the way to DSM-IV. ADHD Report 2000 –1 s. 6-7). 

NK-info. (2000) nr. 4 s. 8. Informasjonsblad for Nasjonal Kompetanseenhet for AD/HD, TS og Narkolepsi.

Wolf, M. & Bowers, P.G. (1999): The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91 (3), s. 1-24.

 

Tillegg: Les mer om prosessering her

 

 

Copyright © 2017 Kjell Totland Psykologtjenester