Tiltak for barn med ADHD-vansker i skolen

 

INNHOLD:

 

1. GENERELT

1.1. Hovedprinsipper

1.2. Holdninger

1.3. Oppmerksomhet 

1.4. Ulike måter å illustrere lærevansker slik at man kan finne dem hos elever med ADHD vansker

1.5. Prosesseringsvansker

1.6. Hukommelsesvansker

1.7. ADHD og matematikk

1.8. ADHD og språkvansker

1.9. ADHD og strategisk arbeid

 

2. TILTAK

2.1. Kollektive tiltak i et klasserommet

2.2. Forebyggende individ-rettede tiltak i klasserommet

2.3. Treningstiltak

2.4. Når det blir virkelig vanskelig

 

3. OM DE SÅKALTE "VANSKELIGE" ELEVENE

3.1. Kjennetegn

3.2. Aktuelle tiltak

 

4. DRØFTING AV ETT KONKRET TILTAK: "TILSNAKK"

4.1. Tilsnakk kan virke mot sin hensikt

4.2. Tilsnakk kan være bortkastet

4.3. Tilsnakk kan være fruktbart

4.4. Den voksnes reaksjon

4.5. Behov for begrunnelse

 

Vær oppmerksom på følgende:

Betegnelsen ”elever med ADHD-vansker” refererer her ikke bare til elever som formelt innfrir kriteriene for en ADHD-diagnose. Det dreier seg også om elever uten en slik diagnose, men som likevel har vansker i forhold til oppmerksomhet, impulsivitet og/eller hyperaktivitet, og der det er grunn til å tro at vanskene har sammenheng med en biokjemisk ubalanse i sentralnervesystemet og/eller en spesifikk senmodning i tilknytning til oppmerksomhet, impulsivitet og/eller hyperaktivitet.

1. GENERELT

1.1. Hovedprinsipper

1.1.1. Det beste utgangspunktet for iverksetting av tiltak er:

  1. at man har et realistisk bilde av hva ADHD dreier seg om,
  2. at man har en rimelig kjennskap til elevens forutsetninger for å tilegne seg hjelp fra de voksne
  3. at man har en erfaring eller idebank å hente tiltak ut fra.

 

1.1.2. Noen tiltak blir planlagt, men en del må også ”tas på sparket”.

 

1.1.3. Fordi ADHD kan oppfattes som ”spesifikk senmodning”, må man med tiltak ta utgangspunkt i elevens funksjonelle alder og ikke den kronologiske alder ved iverksetting av tiltak.

 

1.1.4. I den grad man har kjennskap til elevens forutsetninger bør man ta hensyn til disse. For barn med ADHD-vansker kan det særlig være aktuelt å tenke i forhold til:

  1. Impulsivitet
  2. Oppmerksomhet
  3. Produksjonsevne
    • oppfatte beskjeder
    • komme i gang
    • være utholdende
  4. Humørsvingninger
  5. Kognitive forstyrrelser
  6. Mentale representasjoner
  7. Sterke og svake sider i forhold til mottagelse (høre, lese) og produksjon (svare, skrive)
  8. Tidsforståelse
  9. Tidsopplevelse
  10. Mental fleksibilitet
  11. Evne til å tilpasse seg en ny situasjon
  12. Evne til å fullføre noe senere
  13. Evne til å endre ”kartet” når ”kart og terreng” ikke stemmer
  14. Organiseringsvansker
  15. Prosesseringsvansker
    • Prosesseringskapasitet
    • Prosesseringshastighet
    • Simultan prosessering
    • Sekvensiell prosessering

 

1.1.5. Er det mulig å finne årsaken til vanskene i:

  1. tidligere hendelser?
  2. samspills-sekvenser i timen?
  3. problem med faglig mestring?
  4. forhold utenfor timen (hjemme?, friminutt?, uferdige konflikter?)
  5. hvis det ikke er mulig å ”relatere” atferden på denne måten, bør en bruke tiltak som ”dekker alle eventualiteter” (f.eks. drøfte med eleven hva som har skjedd og hva som kan gjøres for å få til endring).

 

1.1.6. Benytt bare de tiltak som i praksis viser seg å fungere.

 

1.1.7. I den grad det er mulig og realistisk bør eleven bli involvert i planlegging, gjennomføring og evaluering av tiltak.

 

1.1.8. Vurder om tiltak skal være individorienterte eller klasse/gruppe-orienterte.

 

1.1.9. Prioriter ”forebyggende tiltak” fremfor ”brannslukking”.

 

1.1.10. Vær oppmerksom på at enkelte elever kan være særlig "ømfintlige" når en lærer blir irritert, bestemt eller "kommanderende". Slike "bagateller" kan noen ganger få ringvirkninger over lengre tid.

 

1.2. Holdninger

Unngå moraliserende holdninger, egosentriske holdninger og autoritære holdninger, og fremme involverende holdninger.

 

1.2.1. Moraliserende holdninger

Moralisering innebærer følgende:

  1. Man stiller krav til barn ut fra andre forutsetninger enn eleven, f.eks. egne forutsetninger.
  2. Man har en generelt belærende (“du må forstå”), teoretiserende og forklarende holdning.
  3. Man gir uttrykk for indignasjon og irritasjon når atferden hos eleven ikke er i samsvar med egne forutsetninger.
  4. Man definerer fortrinnsvis elevens handlinger som "overlagt" og ikke som “uaktsom”.
  5. ”Hvorfor” brukes mer enn ”hva” og ”hvordan” for å avklare problemer.

 

1.2.2. Egosentriske holdninger

Det dreier seg her om å unngå at en som lærer "bruker" eleven(e) til å tilfredsstille, eller dekke over, egen umodne personlighetstrekk. Her er noen eksempler:

  1. Læreren er opptatt av å fokusere ved de målbare sidene ved elevens/klassens prestasjoner, for å få en "fjær i hatten" og for gjennom eleven(e)s prestasjoner å oppnå selvakseptering.
  2. Læreren overvurderer (eller undervurderer) sin egen betydning for hvorvidt eleven(e) er avhengig av læreren for sin faglige og personlighetsmessige utvikling.
  3. Læreren trekker til seg problemelever, eller forhindre faktisk løsning av problemer, fordi problemer (gjerne også "håpløse" problemer) tilfredsstiller ens eget behov for å føle seg betydningsfull, behov for å bli oppfattet av andre som "martyr", e.l..
  4. Læreren er mere opptatt av sitt "gode navn og rykte", enn eleven(e)s beste.
  5. Læreren er lite opptatt av å formidle trygghet i forhold til eleven(e).
  6. Læreren unndrar seg det å kunne vise og motta fysisk nærhet.
  7. Læreren tar det som en personlig krenkelse når en elev viser provoserende atferd ("jeg kan ikke godta at han kaller meg...").
  8. Læreren overfører egen angst for ikke å mestre eleven over på resten av klassen.
  9. Læreren dekker over egen tilkortkommethet som lærer ved stadig å gjøre andre kollegaer oppmerksomme på hvor mye arbeid man legger ned i arbeidet med elevene.
  10. Læreren er lite interessert i å evaluere sin egen virksomhet, og ser derfor heller ikke på eleven(e) som en viktig informant i en slik sammenheng.

 

1.2.3. Autoritære holdninger

  1. Målsetning
    • Læreren har som overordnet målsetning å oppleve ”ro-og-fred” (sml. med Kaptein Vom i tegneserien ”Knoll og Tott”).
    • Man har faglige mål, men ikke mål knyttet til personlighetsutvikling.
    • Målet er å bli sett opp til av andre (ha et ”godt rykte”).
    • Målet er å realisere seg selv gjennom sine elever.
  2. Holdninger
    • Læreren har på forhånd bestemt hva eleven skal lære seg og mestre.
    • Læreren er mest opptatt av elevens oppførsel.
    • Læreren lar seg primært styre av pliktfølelse, lover og prinsipper.
    • Læreren er lite interessert i å se på relasjonen som en verdi og ressurs.
    • Læreren er mye opptatt av elevens oppførsel.
    • Læreren er lite opptatt av elevens følelser og opplevelser.
    • Læreren er lite opptatt av de positive mulighetene barnet har i seg selv.
    • Læreren viser liten respekt for det å la eleven vokse i sitt eget tempo, og har problemer med å godta at barnet er ”underveis” i forhold til det å mestre en oppgave, ha en god vane eller fremvise et resultat.
    • Læreren legger opp til en kampsituasjon om hvem som har rett, eller hvem som skal påvirke hvem.
    • ”Atferdsvansker” ses på som noe negativt som er i veien for den egentlige undervisningen, som noe som ikke har noe i skolen å gjøre, og som noe som må ”lukes” bort.
  3. Metoder
    • Læreren snakker fortrinnsvis til eleven og ikke med eleven
    • Læreren bruker sin egen formelle posisjon som referanse. ”Husk hvem jeg er”. ”Den slags skal jeg ikke ha noe av i min klasse”.
    • Læreren satser mer på frykt og ytre tvang enn samarbeid.
    • Eleven stilles ansvarlig for de følelser man selv har overfor eleven.
    • Man opprettholder kontroll og disiplin ved å være uforutsigbar, ha uklare allianser, stadig veksle mellom sympati og antipati, eller ved å ha ”gullunger” (”splitt-og-hersk”).

 

1.2.4. Involverende og respekterede holdninger

  1. Læreren viser nærhet ved å arbeide ut fra en personlig kontakt med elevene.
  2. Læreren viser ekthet ved å ta hensyn til at eleven primært ser på den voksne som et medmenneske, sekundært som en lærer.
  3. Læreren viser respekt ved å ta hensyn til elevens behovet for å bli tatt på alvor, bli betraktet som et individ, og vise diskresjon og anonymitet.
  4. Læreren legger opp til at det som det arbeides med oppleves som relevant for elevene.
  5. Læreren gir bekreftelser på egenverd gjennom øyekontakt, fysisk kontakt og konsentrert oppmerksomhet.
  6. Læreren tar hensyn til det som ”dukker opp underveis” (fleksibel målstyring).
  7. Læreren ser på trygghetsskapende faktorer og et godt klassemiljø ses på som en viktig forutsetning for læring og personlighetsutvikling.
  8. Når klassen involveres i konfliktløsning viser læreren evne til å:
    1. bevege seg fra det generelle til det konkrete.
    • sikre at elevene har et personlig engasjement i forhold til et gitt tiltak.
    • fokusere på konkrete, realistiske og målbare tiltak
    • finne kreative løsninger
  9. Læreren kan være "avslappet" og se det humoristiske i situasjoner.
  10. Læreren unngår å være ”dillete”, d.v.s. at man kommenterer elevenes atferd og prestasjoner i så stor grad at eleven opplever dette som slitsomt, masete, nedlatende, udiskrèt og/eller for problemorientert.
  11. Læreren respekterer at eleven i perioder kan ha behov for å trekke seg tilbake, f.eks. for å bearbeide inntrykk.
  12. Læreren er entydig i kommunikasjonen, ved å unngå ironi, slengbemerkninger, antydninger og dobbeltkommunikasjon.
  13. Læreren bruke positive utsagn ved å fokusere på hva eleven skal gjøre, fremfor å fokusere på hva barnet ikke har lov til å gjøre. Eksempel: “Du skal sitte her ved pulten når dere skal arbeide hver for dere” fremfor “du får ikke lov til å gå rundt i klasserommet når dere skal arbeide hver for dere”.
  14. Læreren gir konkrete tilbakemeldinger. Det er bedre å si: ”Jeg likte den måten du sa det på” fremfor ”Du er flink”. Ulempen ved det siste alternativet er at eleven ikke vet hva som var positivt, det kan bli en floskel, og det kan være en måte å unngå involvering på.

 

1.3. Oppmerksomhet 

1.3.1. Hva er oppmerksomhet?

Evne/kapasitet til å fokusere på omstendigheter utenfor eller innenfor personen på en adekvat måte.

 

1.3.2. Områder for oppmerksomhet

Auditiv oppmerksomhet, visuell oppmerksomhet, utholdenhet, innlæringskapasitet, organisering/arbeidsstrategi, avledbarhet, rigiditet, perseverasjon, temporegulering, sekvensorganisering, simultan organisering, oppfattelse av kollektive beskjeder, fokusert oppmerksomhet, arbeid under tidspress, interferens, samtidig oppmerksomhet, mobilisering (komme i gang), skille det vesentlige fra det uvesentlige.

 

1.3.3. Hvordan oppmerksomhetsvansker viser seg i praksis 

  1. Unngår oppgaver som krever mental anstrengelse
  2. Glemsom i daglige aktiviteter
  3. Lett å avlede
  4. Vanskelig å konsentrere seg om detaljer
  5. Vanskelig å oppfatte beskjeder
  6. Problemer med organisering av aktiviteter og oppgaver
  7. Manglende utholdenhet
  8. Manglende generaliseringsevne (evne til spontant å kunne se fellestrekk)

 

1.3.4. Ulike perspektiver på oppmerksomhetsvansker

a. Barkley:

I flg. Russel Barkley er det et sentralt problem hos elever med ADHD-vansker, spesielt elever med oppmerksomhetsvansker, at de har problemer med å ta vare gitte erfaringer i form av ”mentale representasjoner”, med henblikk på kunne trekke dem frem ved en senere anledning. Dette påvirker flere funksjoner:

  • Elevens mulighet til å gjøre rede for tidligere forklaringer.
  • Elevens mulighet til å gjøre rede for tidligere erfaringer.
  • Elevens mulighet til å lære av tidligere forklaringer.
  • Elevens mulighet til å lære av tidligere erfaringer.
  • Elevens generelle generaliseringsevne.

Det kan lett oppstå irritasjoner og konflikter hvis den/de voksne tar for gitt at eleven har slike ferdigheter (”hvor mange ganger har jeg ikke fortalt deg....”, ”dette vet du”).

Ved slike vansker kan mulige tiltak være følgende:

  • Ta ikke for gitt at eleven husker, og kan gjøre seg nytte av, en beskjed som skal ”aktiveres” på et senere tidspunkt. Tilby heller kompensatoriske løsninger for å huske beskjeden (f.eks. ”visuelle cues”), eller gi beskjeden først når den skal følges opp. Mao. si ikke f.eks.: ”Husk at i neste time skal du bli med meg ut i grupperommet” (med mindre dette gjøres bevisst for å trene eleven i forhold til det å utvikle mentale representasjoner). Alternativt kan man f.eks. henvise eleven til å sjekke en plan for hver time, gi eleven en lapp om hva som skal skje i neste time, eller kort og godt vente med beskjeden til den er aktuell.
  • Diskutere med eleven erfaringer som det har gjort, og forklaringer det har fått, med henblikk på å utvikle mentale representasjoner.
  • Omtal fenomenet på en sosialt akseptabel måte. Kall det f.eks. ”distrehet”.

Barkley nevner også:

  • Evnen til å være kreativ – det å kunne plukke elementer fra en helhet fra hverandre og bygge dem opp til en ny helhet. Dette innebærer fravær en ”rigid” arbeidsstil
  • Arbeidsminne
  • Evnen til ”internalisert tale”
  • Evnen til å skille mellom følelser og fakta.

 

b. Sagvolden:

Terje Sagvolden hevder at ADHD egentlig dreier seg om at disse barna har store problemer med å vente og utsette belønninger, noe som innebærer at de er avhengige av raske, hyppige og tydelige ”forsterkere” for å kunne opprettholde oppmerksomheten. For eksempel kan det være viktig med stadige oppmuntringer og anerkjennelse underveis for å få til en gunstig læreprosess.

 

c. Problemer i forhold til strategisk arbeid

Barn med ADHD-vansker kan særlig streve med strategisk arbeid, som forutsetter evnen til å:

  • ha strategisk tenkning som en intensjon.
  • se på et problem som bestående av flere elementer.
  • se hvordan disse elementene forholder seg til hverandre, f.eks. hvordan elementene er overordnet, sideordnet eller underordnet.
  • ”skanne” et problem, dvs. finne fram de elementene som er viktige å fokusere på.
  • definere hva som er problemet og hva man ønsker løst (mål).
  • definere delmål og kunne sekvensorganisere disse (når det er slik at målet bare kan nås når man arbeider i en viss rekkefølge).
  • velge en egnet fremgangsmåte for å løse problemet.
  • definere en realistisk tidsramme.
  • registrere underveis at man ”går i feil retning” eller ved avslutning at ”målet ikke ble nådd”.
  • etablere en ny og mer egnet strategi underveis eller ved avslutning.
  • formulere fremgangsmåten semantisk.
  • få denne prosessen til å være automatisert og flytende.
  • generelt kunne forholde seg adekvat i forhold til tidligere informasjon, foreliggende informasjon og kommende konsekvenser.

En del barn har kognitive vansker som medfører at de har problemer med å endre sin atferd med bakgrunn i ”innsikts-terapi”. Mere nyttig blir det da å diskutere konsekvenser og atferds-strategi. Dvs.: Om barnet ikke alltid kan forstå hvorfor ting skjer som det skjer i et helhetsperspektiv, så kan det likevel ha evnen til å se visse sammenhenger og ta konsekvenser av det.

 

d. Oppmerksomhet som et overordnet kontrollsystem.

  • Regulering av det mentale aktivitetsnivå:
    • Evnen til å forutse signaler ”ring a bell”
    • Evnen til å være utholdende
    • Evnen til å stole på
    • Evnen til ”våkenhet”
  • Evnen til å bearbeide informasjon
    • Skille ut det som er vesentlig
    • Se dybden eller detaljer
    • Kognitiv aktivering
    • Holde fast på oppmerksomheten
    • Se hensikten med informasjonen
  • Evnen til å kontrollere egne prestasjoner
    • Være forutseende, vurdere hva som skal skje
    • Aktivering og hemning
    • Temporegulering
    • Regulering av atferd
    • Lære av erfaringer

 

e. Fleksibilitet

Et generelt problem for barn med ADHD-vansker er også det å kunne finne den rette balansen mellom hva man på et gitt tidspunkt bør fokusere på og hva som bør neglisjeres: Ytre påvirkning, indre tanker, den målstyrte aktiviteteten. ”Normale” / modne barn greier her lettere å ta adekvate beslutninger underveis i en prosess: Skal jeg stoppe opp i arbeidet og lytte til det som blir sagt? Er det viktig at jeg nå fortsetter å arbeide og ikke lar meg avlede av informasjon utenfra eller egne tanker? Bør jeg nå ta en pause i det jeg hører eller holder på med og i stedet tenker litt igjennom hva jeg holder på med? O.s.v.

Det kan bli mange konsekvenser av en slik mangel på fleksibilitet: Eleven kan bli rigid og ikke se at det er på tide å endre fokus. F.eks. kan eleven nekte å høre etter før han/hun er ferdig med det vedkommende er opptatt med, eller fordi han/hun bare sitte og ”drømmer”. Eleven kan også ”hoppe” mellom ytre informasjon, egne tanker og eget arbeid på en lite funksjonell måte. Ut fra et slikt perspektiv ser vi at barn som kan være rigide og avledbare i utgangspunktet har et felles problem, nemlig mangel på fleksibilitet i forhold til ytre inntrykk, egne tanker og målstyrt aktivitet når de er i en prosess med en konstant strøm av inntrykk og beslutningsalternativer.

 

f. ADHD uten hyperaktivitet og impulsivitet - ADD

Barkley hevder at man hos barn med ADD ofte ser følgende:

  • Dagdrømmer eller er ”lost in i fog”
  • Er fraværende eller opptatt av egne tanker
  • Kan virke forvirret i tankene
  • Apatisk / umotivert
  • Treg, beveger seg sakte
  • Stirrende blikk

Brown (Geir Øgrim, NK-info 4/00 s. 8) hevder at disse barna kjennetegnes ved følgende:

  • Organisere, prioritere og aktivere eller motivere seg i forhold til arbeidsoppgaver.
  • Holde fokus på en oppgave over tid
  • Opprettholde våkenhet, mental anstrengelse og prosesseringshastighet
  • Håndtere frustrasjon og ha en viss styring på sine følelser
  • Anvende arbeidsminne og få tilgang på lagret kunnskap
  • Hemming og regulering av verbale og motoriske handlinger.

Både Barkley og Brown omtaler to sentrale kjennetegn: Problemer med fokusert oppmerksomhet og prosesseringshastighet. Min egen erfaring er at dette ofte er gjenkjennbart ved testing av barn med ADD, og at det ofte bekreftes av lærere. Tiltak i forhold til fokusert oppmerksomhet kan dreie seg om å f.eks. fange elevens oppmerksomhet forut for informasjon som gis, gi informasjon når man ser at eleven er oppmerksom , dele opp informasjonen i mindre enheter, og å kontrollere og sikre seg at eleven får/fikk med seg nødvendig informasjon. I forhold til prosesseringshastighet så er dette omtalt mere utførlig senere i denne artikkelen.

  

1.4. Ulike måter å illustrere lærevansker slik at man kan finne dem hos elever med ADHD vansker

1.4.1. Bedriften

Man tenker at hjernen består av tre deler:

  • En del, hjernestammen, som sørger for den grunnleggende reguleringen i forhold til temperatur, søvnbehov osv. Det tilsvarer portnerfunksjon, som bestemmer hvem / hva som slippes inn i bedriften, kantinedrift og vaktmestertjeneste.
  • En annen del, bakre deler av hjernebarken, står for det å bearbeide inntrykk. Det tilsvarer selve produksjonsenheten. (Handling er frontalt).
  • En tredje del, frontallappen, står for handling, kontroll og styring av det som skjer i hjernebarken. Det tilsvarer eksportavdeling og ikke minst administrasjonen i bedriften.

ADHD kan da f.eks. illustreres som en bedrift som er underbemannet i administrasjonen. Dette kan føre til at

  • produksjonsenheten må “tenke selv”, men mangler den nødvendige kunnskap og oversikt til at produksjonen kan flyte på en rasjonell måte.
  • man har kjøpt inn for lite, eller for mye, råstoff.
  • det produseres for lite, eller for mye, i forhold til etterspørselen.
  • man gjør ting i feil rekkefølge.
  • man gjør de samme operasjonene flere ganger, eller hopper over en viktig operasjon.
  • det er ikke samsvar mellom ulike oppgaver og den bemanningen man har satt på de ulike oppgavene. Dette fører til unødig “venting” og “utslitthet”.
  • det er dårlig tilgang på reservedeler.
  • det som produseres har for kort holdbarhetstid.
  • det som kommer ut fra produksjonen blir tilfeldig og uforutsigbart.

Nedsatt “vaktmesterfunksjon” som på ulike måter gjør det vanskelig for produksjonsenheten kan også være en måte å illustrere et ADHD-problem på. Det slurves med energiforsyning og oppvarming, og de riktige råvarene slippes ikke inn.

 

1.4.2. Lyskastermodellen

(hentet fra Øgrim,1998).

Vår oppmerksomhet kan sammenlignes med en lyskaster som “fokuserer” på ulike områder. Menneskene har forskjellige, og varierende, “lyskastere” i forhold til

  • om lyskasteren lyser “fokusert” eller “diffust og bredt”.
  • hvor mye man kan zoome inn.
  • evnen til å holde fokus “lenge nok”.
  • evnen til å endre fokus når situasjonen tilsier det.
  • hvor mye energi man har i lyskasteren.

Referanse: Øgrim, G. (1998): Hva er egentlig oppmerksomhetsvansker? Typer og tiltak. Stå På! Temanummer om MBD/ADHD. MBD-foreningen.

 

1.4.3. Direktøren

(Jeg tenker vel at direktøren selv har et viktig ansvar for prioriteringer, og at ikke alt ligger på forværelse – sekretæren)

For at en administrerende direktør skal kunne arbeide effektivt er han/hun avhengig av et “forværelse” som regulerer (sier ja eller nei til / prioriterer) alle henvendelser, Dette gjelder

  • innkomne telefoner.
  • hvem som skal få slippe inn til sjefen.
  • innkommet post.

Hvis forværelsessekretæren en dag er syk, kommer “alt” uregulert inn. “Alt” blir like viktig å rette oppmerksomheten mot. Alle “må” snakke med direktøren umiddelbart. Det blir et stadig skifte av hva direktøren retter oppmerksomheten mot, han blir utslitt, og det som han egentlig hadde tenkt å gjøre den dagen blir ikke utført.

 

1.4.4. Hunden

Hva tenker en hund som går omkring og snuser på bakken? Jo, den tenker: “Hva er det? Hva er det? Hva er det? Hva er det? Hva er det? Hva er det? Hva er det?”. Dette kan illustrere problemet med impulsivitet hos barn som viser stor oppmerksomhet til det han/hun sist blir oppmerksom på, men der interessen for dette daler fort.

 

1.4.5. Stroboskop

(Hentet fra Anders Möllervärn, 1997, Temanummer om ADHD i ”Spesialpedagogikk”)

Kognitive og affektive erfaringer hos barn med ADHD kan sammenlignes med et liv under et stroboskop, hvor lysglimtene gir en usammenhengende opplevelse. Plutselige skiftninger i oppmerksomhet og korte, diskontinuerlige erfaringer fører til en ustabil oppfattelse av omverdenen. Erfaringene får ikke sammenheng, de blir ikke sammenkoblet. Dette hemmer muligheten for å danne komplekse strukturer, liksom muligheten for at de blir lagret i langtidshukommelsen eller i form av kognitive skjemaer.

 

1.4.6. ”Tatt på fersken”

De fleste av oss har vært oppe i situasjoner der vi kan oppleve omgivelsene som mer eller mindre fragmentariske, mangler den store oversikten, reagerer ut fra følelser og ikke det fornuften tilsier, e.l. Noen kan beskrive dette som en ”nummen” følelse. Barn med ADHD-vansker kan ha en slik opplevelse mer eller mindre konstant, eller for eksempel i tilknytning til skolearbeid. En illustrasjon på dette fenomenet kan f.eks. være den ubehagelige følelsen man får når man kjører inn i en bli bakfra og ser at sjåføren i bilen foran er på vei mot ens egen bil.

 

1.4.7. Skylapper

Å ha et ADHD-problem kan sammenlignes med å være en hest i et kappløp der hesten ikke har skylapper. Hensikten med skylapper er å ikke bli distrahert av de andre hestene og det å ha målet i fokus. Denne illustrasjonen passer bra i forhold til barn som strever med avledbarhet.

 

1.4.8. Sykling

Første gang et barn skal lære å sykle er det usikkert. Det må rette oppmerksomheten mot mange ting på en gang (holde balanse, være i bevegelse framover, holde hendene på rattet, bevege bena riktig, osv.) og barnet trenger støtte i form av en voksen som hjelper til, eller for eksempel i form av et støttehjul. Etter hvert som barnet mestrer det å sykle, blir ferdigheten gradvis automatisert. Barnet kan sykle lengre uten å trenge pause, trenger gradvis mindre kompensering, og det får dermed økt kapasitet til å rette oppmerksomheten mot andre ting (trafikkbildet rundt, kanskje kunne prate med andre som sykler ved siden av, etc).

(Bildet bør gjøres tydeligere: Er poenget manglende automatisering?)

 

1.4.9. Tv-apparater

Barn med ADHD-vansker som har problemer med å sortere ut inntrykk kan sammenlignes med det å sette på 7-8 Tv-apparater og prøve å følge med på alle programmene samtidig.

 

1.4.10. Fotballspilling

Det som skiller en god fotballspiller fra en dårlig fotballspiller er ikke nødvendigvis et spørsmål om hvem som kan sparke hardest, hvem som kan løpe fortest eller hvem som har best kondisjon. Det dreier seg heller om følgende: En god fotballspiller har evnen til å ha et overblikk over spillets gang, kan vurdere hva ulike ”trekk” videre framover kan føre til, har evnen til raskt å endre planer for egen forflytning når det er nødvendig, har evne til å slappe av og samle krefter når det er mulig, og finne sine rette posisjoner til en hver tid (jfr. beskrivelsen av den norske fotballproffen Øyvind Leonardsen : ”Han er best uten ball”). Generelt kan man si at en god fotballspiller kjennetegnes av å disponere sin oppmerksomhet og aktivitet på en hensiktsmessig måte ut fra det som er lagets målsetning – å lage mål. Omvendt vil en dårlig fotballspiller ofte kjennetegnes av at han i for stor grad mangler oversikt, virrer omkring på banen og bruker sine krefter på en lite hensiktsmessig måte.

Denne forskjellen på en god og dårlig fotballspiller kan illustrere forskjellen på et barn med og uten ADHD-vansker. En fotballspiller blir aldri god med mindre han utvikler evnen til å planlegge, tenke strategisk, tenke ”lag” og kunne velge sine handlinger på grunnlag av kortsiktige og langsiktige vurderinger. Og skal et barn kunne mestre det å fungere sosialt og faglig må også slike ferdigheter utvikles. Her er det barn med ADHD-vansker ofte kommer til kort, ettersom ADHD for en stor del dreier seg om ”spesifikk senmodning” (forsinket utvikling innenfor enkelte områder).

 

1.4.11. 17-mai-tog

Et barn med ADHD-vansker beskrev selv sin oppmerksomhetsvansker slik: ”Når en lærer gir en beskjed til meg i klassen er det omtrent som når noen snakker til meg mens man går i et 17-mai-tog”.

 

1.4.12. Et tog på skinner

Problemet med avledbarhet og manglende evne til målstyring kan sammenlignes med et tog med ”svake skinner” som stadig trenger hjelp utenfra for å holde seg på skinnene og ikke kjøre i grøften.

 

1.4.13. Hjulspor

Enkelte barn strever med at de er rigide og ikke greier å endre atferd når situasjonen tilsier at det er rimelig. Det kan sammenlignes med en bil eller sykkel som er kommet inn i et ”hjulspor” og som ikke kommer ut av det uten videre.

 

1.4.14. Rytteren

Noen barn opplever det som følgende rytter: ”Rytteren sprang opp på hesten sin og red som en gal i alle retninger”.

 

1.4.15. Drosjesjåføren

Det finnes et eksempel på en voksen med ADHD-vansker som jobber som drosjesjåfør, men som får problemer fordi han ikke har tålmodighet til å vente lenge nok til han får en kunde. I stedet hender det at han etter en stund forlater en lang drosjeholdeplass med mange drosjer, for deretter å søke en ny drosjekø som han kanskje også etter en stund forlater fordi han ikke har tilstrekkelig tålmodighet til å vente til de selv får en passasjer. Han får dermed en tendens til å ”vandre” mellom ulike drosjeholdeplasser med lite inntekter.

Dette eksemplet kan også brukes som en illustrasjon på lærevansker som enkelte barn med ADHD-vansker kan ha. Mange barn med ADHD forlater oppgavene sine halvveis, og kommer aldri i mål med prosjekter.

 

1.4.16. Dirigenten

Det å ha et ADHD-problem kan sammenlignes med et orkester som mangler dirigent. ”Det hjelper ikke om de enkelte musikerne er dyktige dersom den som skal integrere og avpasse deres innsats ikke fungerer” Ved ADHD kan språk, intelligens, hukommelse osv. være i orden, men kommer ikke til uttrykk pga. dårlig ”dirigent”.(Geir Øgrim, NK-info 4/00 s. 8).

 

1.4.17. Jernbanestasjonen

Å ha et ADHD-problem kan oppleves ”som å være på en jernbanestasjon der man virrer omring og ikke helt vet hvor man skal, der det er masse mennesker rundt omkring som man blir distrahert av, og der det samtidig kommer meldinger fra høyttaleren som man ikke helt får tak i”.

 

1.5. Prosesseringsvansker

1.5.1. Prosesseringskapasitet

Prosesseringskapasitet er uttrykk for den kapasiteten barnet har til å motta og lagre informasjon innenfor et avgrenset tidspunkt. Kapasiteten blir da uttrykt i det maksimale antall informasjons-elementer barnet greier å tilegne seg innenfor et gitt tidspunkt. Det forutsettes da at barnet ikke greier å lage assosiative forbindelser ("junking") mellom disse elementene. Gjentagelse av tallrekker, ordrekker, eller motoriske sekvenser kan være en måte å teste dette på. Vær oppmerksom på at prosesseringskapasiteten kan være spesifikk i forhold til den auditive og visuelle kanal, og at prosesseringskapasiteten kan være forskjellig avhengig om det dreier seg om "deklarativt (språklig) minne" eller "prosedurelt minne" (huske en handlingssekvens).

 

1.5.2. Prosesseringshastighet

Prosesseringshastighet er uttrykk for den kapasiteten barnet har til å arbeide med elementer som foreligger visuelt eller som er tilegnet auditivt. Prosesseringshastighet kan uttrykkes i form av "optimalt tempo", "evne til å velge et adekvat tempo", eller "evne til tilpasse seg et tempo definert av andre". Prosesseringshastighet og prosesseringskapasitet er to funksjoner som påvirker hverandre og er avhengig av hverandre. Hvis f.eks. et barn har problemer med å tilegne seg mange elementer (lav prosesseringskapasitet), vil det kunne føre til lavere arbeidstempo (lav prosesseringshastighet). Og omvendt: Hvis barnet arbeider sent (lav prosesseringshastighet), vil det kunne føre til redusert prosesseringskapasitet. Slike spesifikke lærevansker kan også produsere (eller bidra til å produsere) andre spesifikke lærevansker, generelle lærevansker og atferdsvansker.

 

1.5.3. Illustrasjon på prosesseringshastighet

Man kan tenke seg en gjeng mede kamerater som er på skitur, og alle går like fort, unntatt èn, fordi han er mindre utholdende, beveger seg mer omstendelig, eller av andre grunner. Det innebærer at de andre stadig vekk må vente på sistemann. Men når han har greid å ta dem igjen, går de straks videre, for ”de har jo hatt pause”.

 

1.5.4. Illustrasjon på prosesseringskapasitet og prosesseringshastighet

Når en person arbeider på et samlebånd har han en begrensning i forhold til hvor mange elementer han kan motta pr. tidsenhet (kapasitet). Han har også en begrensning i forhold til den tiden han trenger for å utføre arbeidsoperasjonen (hastighet). Disse to begrensningene påvirker hverandre. Kapasitetene kan være absolutt, eller variere med oppmerksomhet, dagsform, hvor lenge han har holdt på osv. Overskrides personens begrensninger, forsvinner "flyten" og "det går i ball". Illustrasjonen viser at det å være begrenset både i forhold til prosesseringskapasitet og prosesseringshastighet er uheldig. Lav prosesseringskapasitet er et problem som finnes hos relativt mange barn, og som lett kan feildiagnostiseres som ADHD eller dysleksi. Men selvsagt kan man også ha vansker både med prosessering og ADHD/dysleksi

 

1.5.5. Aktuelle tiltak i forhold til prosesseringskapasitet

  • Vente med å stryke av tavlen til han har fått skrevet ned det som er nødvendig.
  • Dele opp informasjonen i færre elementer.
  • Sikre seg at en informasjon er nådd fram før man går videre.
  • Bruk visuell støtte ved auditiv presentasjon.
  • Hjelpe ham til måter å sammenkoble elementer til logiske enheter.

 

1.5.6. Aktuelle tiltak i forhold til prosesseringshastighet

  • Prøve i størst mulig grad å legge opp til et arbeidstempo i klassen som ikke overskrider den hastigheten som han selv makter. Det blir her viktig at evaluering av egnet arbeidstempo blir en del av den pedagogiske hverdagen.
  • I den grad det ikke er mulig for eleven å følge klassens arbeidstempo, må det vurderes om eleven skal få arbeide etter sitt eget tempo, om han må gis mulighet til å "ta igjen" klassen, eller om han bør ha redusert mengde med fagstoff. Tilsvarende anbefales det også en individualisert lekseplan.
  • Det er viktig at eleven opplever å mestre og "komme i mål" med det meste av det han arbeider med, for å skape mest mulig trivsel, og faglig interesse og utbytte.

 

1.6. Hukommelsesvansker

1.6.1. Hukommelsesvariabler kan inndeles på mange måter

  • Språklig (deklarativt) minne vs. sekvensielt (prosedurelt) minne
  • Auditiv vs. visuell presentasjon
  • Skriftlig vs. muntlig gjengivelse
  • Kortitds-minne vs. langtidsminne
  • Minne av tall, fonemer, symboler, bilder, ord, setninger, fortellinger
  • Minne av meningsløse vs. meningsfulle stimuli
  • Enkelt vs. komplekst minne
  • Arbeidsminne vs. ”ekko-minne”
  • Gjenkalling vs. gjenkjenning

Elever med hukommelsesvansker kan variere mht. hvor mange parametere de strever med.

 

1.7. ADHD og matematikk

1.7.1. For elever med ADHD-vansker kan det være visse sammenhenger mellom matematikkvansker og deres vansker i forhold til oppmerksomhet og impulsivitet.

Her er noen eksempler:

  • En forutsetning for å mestre matematikkfaget er at eleven er nøyaktig på detaljer. Eleven kan f.eks. ha problemer med rett plassering av desimaler, rett plassering ved ”låning av 10-ere” eller rett plassering under hverandre ved multiplikasjon og divisjon.
  • Det er også en forutsetting at eleven kan holde fast på innlærte prinsipper og ikke blander ulike prinsipper. Et eksempel er regler for oppløsing av parenteser ved faktorer: To faktorer med samme fortegn (minus eller pluss) blir ved oppløsing av en parentes positiv. Ved to ulike faktorer blir det negativt. Her kan det bli rot hvis f.eks. eleven tror at ”minus ganger minus blir minus”.
  • Matematiske beregninger forutsetter at eleven har evne til å opprettholde en viss grad av oppmerksomhet når han/hun forholder seg til tekstboken, skal skrive ned fra tavla og følge med på sitt eget produkt.
  • Eleven kan gjøre usystematiske feil, f.eks. bomme på en lett oppgave men greie vanskelige (f.eks. pga. variasjoner i oppmerksomheten).
  • Eleven kan gjøre flere feil på slutten (f.eks. pga. problemer med oppmerksomhet over tid).
  • Eleven får innledningsvis en ”panikkfølelse” fordi han/hun bare ser en ”haug med tall og bokstaver” og ikke ser at det dreier seg om et matematisk problem som skal løses etter et gitt system.
  • Eleven er avhengig av å oppleve faget som ”spennende” og vegrer seg derfor når han/hun skal jobbe med mere rutinemessig arbeid (f.eks. automatisering av regnestrategier).

 

1.7.2. Her er oversikt over noen ferdigheter som særlig kan ha betydning for matematikkfaget og som kan danne grunnlag for å forstå lærevansker bla. hos elever med ADHD.

  • Sekvensorganisering.
  • Det å kunne veksle mellom helhet og detaljer.
  • Overslagsvurderinger.
  • Det å kunne omstille seg fra en regneart til en annen.
  • Behov for mange repetisjoner for å ”forstå” et regneprinsipp.
  • Generalisering av matematisk stoff – evnen til å bruke et matematisk prinsipp i ”nye” situasjoner.
  • Forkorting av tankerekker – økonomisering og effektivisering av kognitive ressurser.
  • Man mister helhetsperspektivet fordi man ”dveler” ved et delresonnement eller andre detaljer.
  • Glemmer tidligere anvendte ”enkle” løsninger – må ”finne opp kruttet” på nytt for hver gang.
  • Evne til reversibel tenkning. eks: 3 x 5 = 5 x 3
  • Manglende helhetsforståelse som fører til ”prøving og feiling”.
  • Minne for automatiserte talloperasjoner – for eksempel multiplikasjonstabellen
  • Generelt et manglende perspektiv på at de ulike matematiske systemer har en innebygget logisk oppbygning.

 

1.8. ADHD og språkvansker

(dette avsnittet er til dels basert på et foredrag av Kari Truyen (SBU) holdt den 9. feb. 2001)

Barn med ADHD-vansker har ofte ha problemer knyttet til tanke-organisering. Og siden ”språket er tankenes redskap” (Rommetveit), er det ikke uventet at de også har språklige vansker. Dette kan f.eks. dreie seg om impressive vansker (forstå det talte ord). Dessuten skjer jo språk i en sosial sammenheng der det forventes en viss grad av oppmerksomhetsevne, noe barn med ADHD-vansker nettopp strever med. Eksempelvis vil barn som strever med fokusert oppmerksomhet lett kunne få problemer med å fange opp nødvendige språklige nyanser til å kunne forstå hva andre sier.

De kan også ha spesielle lese/skrive-vansker, f.eks. med det å kunne forholde seg til kompleks og sammensatt informasjon, samt avkodningshastighet (prosesseringshastighet).

Noen ganger er et ikke alltid så lett å få øye på at et barn har språkvansker. Her er en liste over språkvansker som i utgangspunktet kan oppleves som bagatellmessige, men som likevel kan være viktige å legge merke til:

  • Lite eller ingen tale
  • Tar færre initiativ i samtaler
  • Avbryter ikke få si sine ting
  • Bruker lengre tid på å få si sine ting
  • Korte svar
  • Fører ikke inn nye emner
  • Tar ikke initiativ til å rette opp misforståelser
  • Flere brudd i dialogkjeden
  • Mer ikke-språklig kommunikasjon / mere kroppsspråk
  • Hører tilsynelatende ikke etter
  • Problemer med instruksjoner regler, spill
  • Liker ikke å bli lest for
  • Trekker seg fra aktiviteter som krever samspill
  • Leker med yngre barn
  • Uvanlige ord og fraser
  • Umoden
  • Oppbygging av setninger
  • Ordleting
  • Bruker mye funksjonsbeskrivelser (eks. ”skyter” for ”gevær”)
  • Semantiske forvekslinger (eks. forveksler ”bukse” og ”jakke”)

Barn med ADHD-vansker med slike ”skjulte språkvansker” viser seg relativt ofte å ha relativt mye såkalte ”eksternaliserte vansker” (utageringer, konflikter etc.). En sammenheng her kan for en del være at deres atferdsvansker er uttrykk for en frustrasjon de opplever fordi de språklig sett er hemmet. Slike vansker blir dermed ”sekundære”, i motsetning til atferdsvansker som primært har sitt utspring i barnets generelle ”indre uro”.

 

1.9. ADHD og strategisk arbeid

Barn med ADHD-vansker kan særlig streve med strategisk arbeid, som forutsetter evnen til å:

  • ha strategisk tenkning som en intensjon.
  • se på et problem består av flere elementer.
  • se hvordan disse elementene forholder seg til hverandre, f.eks. hvordan elementene er overordnet, sideordnet eller underordnet.
  • ”skanne” et problem, dvs. finne fram de elementene som er viktige å fokusere på.
  • definere hva som er problemet og hva man ønsker løst (mål).
  • definere delmål og kunne sekvensorganisere disse (når det er slik at målet bare kan nås når man arbeider i en viss rekkefølge).
  • velge en egnet fremgangsmåte for å løse problemet.
  • registrere underveis at man ”går i feil retning” eller ved avslutning at ”målet ikke ble nådd”.
  • etablere en ny og mer egnet strategi underveis eller ved avslutning.
  • formulere fremgangsmåten semantisk.
  • få denne prosessen til å være automatisert og flytende.

Generelt: Kunne forholde seg adekvat i forhold til tidligere informasjon, foreliggende informasjon og kommende konsekvenser.

Aktuelle tiltak kan da knyttes opp til de spesifikke funksjonsområdene man ønsker å utvikle.

2. TILTAK

2.1. Kollektive tiltak i et klasserommet

2.1.1. Å jobbe indirekte med et barn med ADHD-vansker ved bruk av kollektive tiltak i klassen kan være viktig av flere grunner:

  1. Det blir lett frustrerende for eleven hvis han/hun føler at stadige individ-rettede tiltak oppleves som bekreftelse på egen ”anderledeshet” (ikke minst viktig i puberteten).
  2. Barn med ADHD-vansker blir ofte lett påvirket av med-elever ”på godt og vondt”.

 

2.1.2. Eksempler på kollektive tiltak:

  1. Få klassen generelt til å rette oppmerksomheten mot
    • gjensidig respekt
    • ikke-moraliserende holdninger
    • følelser
    • konstruktive tiltak
    • kollektiv involvering, medansvar, f.eks. ved bruk av klassemøter.
  2. Klasseromsorganisering
    • Et fargerikt miljø.
    • Unngå vindusrekken.
    • Ha et klasserom der det sjelden foregår noe spennende utenfor vinduet (spesielt for barn som stadig "må" se hva som foregår der).
    • Unngå provoserende eller distraherende nabo-elever.
    • Sitte bakerst eller helt foran.
    • Plassere elevene ved siden av hverandre på en slik måte at elever som mestrer en ferdighet kan være en positiv modell for elever som ikke mestrer denne ferdigheten (under forutsetning av at dette ikke blir til urimelig belastning for den eleven som mestrer ferdigheten).
    • Bruk av beroligende musikk mens undervisningen pågår, eller som en innledning til timen.
  3. Innføring av spesielle signaler forut for viktige beskjeder eller situasjonsendringer i gruppen.
  4. Ha pausemarkeringer ved overgang til en ny aktivitet for å "samle" gruppen.
  5. Trening på det å oppfatte kollektive beskjeder.
  6. Hvis klassen, eller enkelte elever i klassen, har problemer med å opprettholde konsentrasjonen, kan man f.eks:
    • henvende seg relativt ofte til dem enkeltvis.
    • legge opp til at man relativt hyppig avkrever kollektive svar, håndsopprekning o.l.
    • vente med å gi beskjeder til man ser at man har deres ”optimale oppmerksomhet” (eks.: ”Vente til det er blitt stille”)
  7. Innføring av regler for god klasse-atferd. (Dette er en relativt hyppig brukt metode. Erfaring viser at effekten over tid har lett for å forsvinne. Formodentlig skyldes det at læreren ikke har tenkt grundig nok igjennom hvordan reglene skal innføres og følges opp. Her er noen gode "kjøreregler" ved innføring av regler.)
    • Arbeide for at elevene får et "eierforhold" til reglene.
    • Ikke innføre flere regler (i første omgang) enn det som det er rimelig grunn til å tro at klassen kan greie å forholde seg til.
    • Unntaksvis må man gjøre det omvendt: Være autoritær og bare bestemme at det må være slik, ev. ha negative konsekvenser som "et ris bak speilet". Dette er aktuelt for klasser der det er rimelig klart at de, i hvert fall i første omgang, ikke vil kunne greie å få et "eierforhold" til reglene.
    • Ha et begrenset, logisk og oversiktlig sett med regler, gjerne også som et oppslag i klasserommet.
    • Ved regelbrudd bruke på forhånd avtalte/bestemte konsekvenser, i stedet ved "plutselig" å innføre nye regler (jfr. lærere som plutselig sier at: "Nei, nå går det ikke lenger!).
    • Repetering (ev. også definering) av reglene hver dag.
    • Gi positiv forsterkning til elever som man merker er i ferd med å endre sin atferd positivt som et resultat av reglene.
    • Eventuelt ha tidsbegrensede perioder hvor reglene skal gjelde.
    • Oppmuntre elevene til evaluering, både "underveis" og i forbindelse med formelle evalueringsmøter.
    • Ha en avtale med lærer om at han/hun i perioder skal konsentrere seg om å gi tilbakemelding til den enkelte. For å unngå at enkelte elever blir hengt ut, kan man trekke navnelapper slik at det blir en tilfeldig rekkefølge av hvilket barn man spesielt skal konsentrere seg om.
    • Ha et samarbeid med hjemmene for å få til en gjensidig forsterkning.
  8. Her er et eksempel på hvordan et regelsett kan se ut når flere lærere i en klasse vil ha et opplegg for struktur og konsekvens i en klasse:
    • Alle elevene må rekke opp handa og vente på tur når de skal spørre om noe eller si noe.
    • Prat overses. Stopp gjerne opp og vent til det blir rolig.
    • Ikke la elevene gå rundt i klassen for å prate med hverandre. Gå bort til aktuelle elever og ”geleid” vedkommende tilbake til pulten. OK å gå rundt når de skal hente bøker og annet utstyr.
    • Bare ha nødvendige ting på pulten. Lukke igjen penalet. Legge ned bøkene o.l. Unngå ”filkling” med ting.
    • Mangler noen blyanter, viskelær eller farger lånes dette av lærer. Låneblyanter og fargeblyanter merkes med rød tape. Ligger i kateterskuffen. Drikking og dogåing bare i friminuttene.
    • Mat kl. 10.45 Nista ligger i sekken til da. Alle sitter rolig mens lærer leser til kl. 11. Alle rydder (krøller papir) når lesinga er ferdig.
    • Div. lister henger på skapdøra.
    • Dagbok ligger i kateterskuffen.
    • Tenk ut hvordan vi skal sjekke opp lekser og passe på at det de gjennomgår blir gjort til neste dag.
  9. Tilretteleggelse av friminutt: Her er ett eksempel: Ved fotballsparking kan det ofte bli problemer fordi det blir krangel om hvem som skal være på lag med hvem, fordi det skjer stadige skiftinger av lagsammensetningen, fordi det blir for mange på hvert lag, fordi noen ikke er sikre på hvilken vei de skal spille, mm.
    • Eksempel på tiltak: Gi dem skråbånd for å markere lagene (mange klasser har sin fotball, de burde også ha sine skråbånd). Planlegg lagene før de går ut. “Tvinge dem” til å holde på laget over lengre tid. Lag mindre lag (f.eks. 3-4 på hvert lag). Markér målene.

 

2.2. Forebyggende individ-rettede tiltak i klasserommet

2.2.1. Generelt

  1. Arbeid på sterke sider, særlig hvis en erfarer at det å arbeide på svake sider skaper motstand mot læring.
  2. Ta utgangspunkt i fag/temaer som eleven opplever som relevante. Knytte de enkelte fag til dette.
  3. Reduser arbeidsmengden og heller fokusere på interesse, oppmerksomhet, kapasitet og faktisk utbytte.
  4. Tenk utradisjonelt og vurdér hva som er det minste av to onder. Må f.eks. eleven ha lekser for enhver pris?
  5. For barn med ADHD må det i forhold til andre barn legges relativt stor vekt på kompensering og tilretteleggelse og relativt liten vekt på ”trening”.
  6. Tilpass kravene og forventningene etter elevens dagsform.
  7. Unngå å sette eleven i forlegenhet.
  8. Satse på at eleven opplever det å fullføre oppgaver.
  9. Ha en coaching-rolle

 

2.2.2. Konkrete kompensatoriske tiltak

a. Arbeidsprosessen

  • Innarbeid daglige rutiner som gjør at eleven lettere blir forberedt på ”start”, sekvenser, overganger, avslutning mm..
  • Forbered eleven på timens gjennomgåelse / på dagens timeplan.
  • Bruk "antisipering”. Eks.: Forbered eleven på det som kommer til å skje (naturlige eller "kunstige" konsekvenser), f.eks. ved å få eleven til å gjenta gjeldende regler før en situasjon oppstår.
  • Unngå komplekse instrukser, del dem opp i mindre enheter.
  • Henled elevens oppmerksomhet på det som er viktig.
  • Del oppgaver opp i mindre enheter / sørg for at eleven arbeider med en oppgave av gangen.
  • Skift aktivitet før eleven blir urolig.
  • Gi anledning til pauser.
  • Sørg for at eleven sitter igjen med en opplevelse til å slutt om å ha lykkes i arbeidsprosessen.
  • Skriv leksene for eleven hvis eleven selv ikke er i stand til å skrive ned beskjeder fra tavla.
  • Gi fellesbeskjeder før eleven går ut.
  • Avsett f.eks. fem minutter hver dag til at eleven kan "ordne opp" på pulten sin.

 

b. Forebyggende tiltak spesielt beregnet på ungdom.

For ungdommer (og voksne) bør tiltak i størst mulig grad preges av at det er vedkommende selv som er ansvarlig for iverksetting av tiltak.

Her følger en liste over noen aktuelle forebyggende tiltak for ungdom med ADHD-vansker, med vektlegging på “organiseringsproblemer”:

  • Lage en god oversikt over bøker og annet referansemateriell.
  • Bruke grafiske fremstillinger.
  • Bruk notater, gjerne også “gule lapper”.
  • Bruk ordlister og andre “hjelpesystemer”.
  • Gi seg selv “dead-liner” og stadig minne seg selv om disse.
  • På samme måte forholde seg til en prioriterings-liste.
  • Legg bevisst inn pauser og variasjoner med regelmessige mellomrom.
  • Lage et system som gjør at man har en visuell oversikt over dagens gjøremål.
  • Lage en tidsplan for enkelte aktiviteter.
  • Ha mest mulig faste, og forutsigbare, rutiner.
  • Legge vekt på at objekter som hører logisk sammen blir oppbevart på samme sted.
  • Bruk av spesielle notatteknikker.
  • Elektroniske hjelpemidler.

 

c. Gode lekserutiner

Her følger en liste over tiltak som ofte er gunstige i forhold til det å mestre leksearbeid

  • Ha færre og kortere lekser.
  • Ikke gi han så mye lekser at han/hun må arbeide konsentrert i mer enn i ca. 1 time.
  • Gi lekser som gir stor grad av mestringsopplevelse.
  • Hjelpe til med å få en god oversikt over leksene sine, f.eks. ved å hjelpe ham med å få det skrevet ned på en oversiktlig måte, sortere ulike fag i en ringperm med ulike farger for hvert fag.
  • Sørge for at han/hun har leksebok.
  • Kontrollere at leksene er skrevet ned korrekt.
  • La ham/henne ha ekstra boksett hjemme dersom glemming og misting av bøker og annet skolemateriell vanskeliggjør leksene
  • Hjelpe ham/henne til å sette kortsiktige mål. F.eks. kan man prøve lekser fra dag til dag fremfor ukelekser.
  • Bruk av kassettspiller og/eller PC i forbindelse med oversikt over lekser eller ved besvarelser.
  • Samarbeid skole/hjem med henblikk på evaluering og tilpasninger.
  • Ha en klar avtale om at det er skolen som har det faglige ansvaret for leksene.

 

d. Andre tiltak

Stimuler til god selvfølelse ved å hjelpe eleven til å rette oppmerksomheten mot:

  • positive sider ved seg selv
  • sin egen utvikling i forhold til seg selv (og ikke andre).
  • hvordan det var før (tidsperspektiv).   
  • Informer oftere om konsekvenser.
  • Få oversikt over elevens tics og tvangshandlinger i klassen, og hvordan dette influerer på elevens arbeid.
  • Gi utløp for motorisk små-uro, rastløshet og hyperaktivitet og ”tvang”. Avskjerm eleven fra situasjoner som erfaringsmessig viser seg å forsterke elevens problemer - f.eks. være inne i friminutter/ ved frilek.
  • Gi eleven en positiv opplevelse av friminutt/frilek.
  • Arrangere et miljø preget av positive forsterkere, fremfor stadige påminninger om egen tilkortkommethet.
  • Bevisst gjøre flere ting samtidig (eks. strikke og høre på undervisning samtidig). For en del ungdommer kan dette være oppmerksomhetsfremmende.
  • Planlagt “utblåsning”. F.eks.: Gå en tur i skogen alene og lage Tarzan-brøl. Anbefales!
  • Ha en kamerat/støtteperson som kan hjelpe til med strukturering og påminnelser.
  • Selv-instruksjoner f.eks. ved forglemmelser eller ”utblåsninger” (eks. ”Der var det visst en sånn ADHD igjen”).
  • Regne med utmattelse og depresjon etter gjennomførte og anstrengende ”prosjekter”.
  • Ha et eget-kontrollert ”Time-out”-system.
  • Prøve å ha et humoristisk perspektiv på seg selv, og andre med tilsvarende problemer.
  • Klare og tydelige avtaler.

 

2.3. Treningstiltak

2.3.1. Generelt

  1. Ikke tren på ferdigheter som eleven reagerer negativt på å trene på, og eleven har en god grunn til å reagere negativt.
  2. Unngå å trene på ferdigheter som ikke lar seg forsere gjennom trening.
  3. Vær oppmerksom på at barn varierer mye i forhold til hvor fort en ferdighet kan utvikles.
  4. Vær oppmerksom på at ferdighetene ikke uten videre blir ”generalisert”.
  5. Det kan være like aktuelt å trene på sterke sider som på svake sider (for mange barn med ADHD-vansker kan det bety mye at man på enkelte områder er en ekspert).
  6. Ta utgangspunkt i der eleven er.
  7. Unngå hele tiden å være ”på grensen” av hva eleven mestrer.
  8. Vær oppmerksom på behovet for pauser.
  9. Fokuser på det at eleven skal vurdere sin utvikling i lys av egne tidligere ferdigheter.
  10. Gi utfordringer der eleven opplever å mestre. Undersøke hvordan eleven reagerer på å få trening der det ikke mestrer.
  11. Bruk navnet på den enkelte elev.
  12. Informer de andre elevene om trenings-opplegget.

 

2.3.2. Konkret

  1. Tilsnakk.
  2. Neglisjer negativ atferd.
  3. Gi oppmerksomhet til ønsket atferd. Eventuelt gradvis ”tone ned” reaksjonen.
  4. Avtale signaler for å fange oppmerksomheten forut for en kollektiv beskjed.
  5. Avtal forut for en time hva eleven skal konsentrere seg om.
  6. Avtal forut for en time hvordan lærer kan hjelpe til med å opprettholde oppmerksomheten til eleven.
  7. Tegnøkonomi.
  8. Utvikle kognitiv bevissthet for å fremme og/eller konsolidere en atferdsendring, f.eks. gjennom samtaler eller ved å oppmuntre eleven til å reflektere over sin egen atferd.
  9. Trening i å snakke fremfor å reagere.
  10. Studer elevens arbeidsbøker, finne ut hva slags metoder og strategier eleven bruker, og ut fra dette trene eleven på mere hensiktsmessige metoder og strategier.
  11. Tren eleven i strategisk tenkning:
  12. Trening i å skrive ned fremfor å reagere.
  13. La eleven få registrere sin egen aktivitet.
  14. Ta med eleven ut av gruppen for å lære det grunnleggende lekeferdigheter.
  15. Unngå “død-mann” – metoder, dvs. still ikke krav til eleven som man bare kan forlange av en død mann (eks. ”sitt stille og vent” el.l.). Tilby heller en alternativ atferd.
  16. Faste, personlige samtaletimer.
  17. Hjelp eleven med å stille avklarende spørsmål.
  18. Empati-trening og konflikt-arbeid.
  19. Arbeide seg gradvis inn i klassen fremfor å ”rygge ut” av klassen.
  20. Turtaking.

 

2.3.3. Tiltak rettet mot utagering og konflikter (”brannslukking”)

  1. Forholde seg til tidligere avtalte reaksjonsformer.
  2. Hvis eleven i liten grad forstyrrer undervisningen kan det være aktuelt med ”neglisjering”.
  3. Hvis eleven i større grad forstyrrer undervisningen må man vurdere følgende alternativter.
    • Bruke tilsnakk, være tydelig, klar og direkte. Gi en kort beskjed og avvise kverulering og diskusjoner (om nødvendig snu seg umiddelbart etter at en beskjed er gitt).
    • Gi eleven nødvendig tid til å svare/reagere.
    • Gi eleven 1-2 minutter til å tenke igjennom om han\hun vil etterkomme en "ordre" eller ikke.
    • Avskjerme eleven fra resten av klassen ved f.eks. "time-out" (fortrinnsvis avtalt og frivillig).
    • Stoppe undervisningen til eleven har rotet seg ned.
  4. Avslutte en konflikt selv.
  5. Inngå at hele klassen blir "straffet" for det den ene har gjort.

I forlengelse av brannsluknings-tiltak:

  1. Vurdere hva som ”egentlig” skjedde. Hva kom forut for den negative atferden?. Var f.eks. det som skjedde uttrykk for et samspills-problem, der de andre elevene var minst like ”medskyldige”? Iverksette tiltak i forlengelse av en slik analyse.
  2. Hvis eleven har forutsetninger til å gå inn en dialog, formidle sine opplevelser og analysere hva som skjedde kan man f.eks. ”i ro og fred” drøfte med eleven hva som skjedde (inkludert den voksnes reaksjoner) og, om mulig, finne årsaken til det som skjedde.
  3. Inngå avtaler med eleven:
    • ”Hvem gjør hva neste gang noe tilsvarende skjer!?
    • ”Er det noe jeg kan gjøre (forebyggende) så ikke det samme skjer igjen”?
  4. Når det skjer igjen:
    • Minne om regelsett
    • Holde regelsettene ”varme” (eks. møte opp hos rektor hver morgen for å huske avtalen hver dag).
  5. Hvis atferdsvanskene er relativt hyppige og ødeleggende, og det ikke er mulig å løse atferdsvanskene så lenge eleven er i klassen, kan det være aktuelt med andre organisatoriske løsninger.

 

2.4. Når det blir virkelig vanskelig

  1. Det har skåret seg på skolen
  2. Konflikt og krangel hjemme
  3. Kontakt og kommunikasjon er mer eller mindre gått i oppløsning
  4. De daglige rutiner brytes opp.
  5. Utslitte foreldre.
  6. Ungdommen har en eneforsørger eller ”den ene har meldt seg ut”.
  7. Medisiner virker ikke lenger, eller han/hun er ikke lenger motivert for å bruke det.
  8. Ungdommen er spesielt sårbar i forhold til det å være annerledes og det å ikke bli akseptert av jevnaldrende.
  9. Ungdommen ”virrer” omkring.
  10. Ungdommen har få, overfladiske eller tilfeldige kamerater.
  11. Ungdommen oppsøker spennende, men ”tvilsomme” miljøer eller henger seg på ”kule” personer.
  12. Tidlig debutering i forhold til alkohol, røyking, ”stoff” og seksualitet.

Sentrale tiltak kan da være følgende:

  • Komme i forhandlingsposisjon i forhold til ungdommen.
  • Trekke inn andre ”aktører” (famile, venner, hjelpeapparatet).
  • Gi avlastning til foreldre.
  • Hjelpe familien til å ”få stablet seg på bena igjen”.

3. OM DE SÅKALTE "VANSKELIGE" ELEVENE

3.1. Kjennetegn

I denne gruppen finner vi elever som i større eller mindre grad har ADHD-vansker (eller kanskje ikke i det hele tatt). De kjennetegnes ofte av at de:

  1. forlanger at alle krav fra voksne skal begrunnes
  2. er flinke til å argumentere
  3. er opptatt av å være bedre enn andre
  4. er opptatt av å dominere/kontrollere/manipulere andre
  5. viser en generell mangel på respekt i forhold til barn og/eller voksne
  6. oppfatter intervensjon fra voksne som en trusel (er redd for å miste kontrollen eller for å eksponere sine svake sider)
  7. ikke aksepterer å vente
  8. har følelsesmessige svingninger
  9. tar det som en selvfølge å alltid være i fokus for andres oppmerksomhet
  10. sørger for en slik oppmerksomhet hvis den ikke er der
  11. ikke forstår hvordan andre opplever en selv (”de synes jeg er tøff”)
  12. ikke vil slippe andre mennesker inn på seg følelsesmessig
  13. er engstelige

Det finnes ulike årsaker til at elever blir slik:

  1. Arvelige faktorer
  2. For svak tilknytning til voksne som barn.
  3. Rester fra trass-alderen.
  4. Foreldre som av en eller annen grunn har tillatt barnet å være slik.
  5. Kombinasjoner av disse årsakene.

NB! Det er ikke uvanlig at barn som tilsynelatende har et ”for stort” selvbilde er slik for å kompensere for et ”for lite” selvbilde. Det er heller ikke uvanlig med ego-svake barn som ”svinger” mellom disse to polaritetene.

 

3.2. Aktuelle tiltak

  1. Prøve å ”komme innefor huden”. Kommunisere med eleven i en uformell sammenheng.
  2. Appellere til mer mykere sider hos eleven.
  3. Markere at du er den voksne som bestemmer.
  4. Neglisjere sårende kommentarer.
  5. Være konsekvent og tydelig.
  6. Overse deres ”image” og tenke på at det de ”egentlig” trenger er voksne som har tid til å involvere seg.
  7. Fortsette kontakten selv når problemet tilsynelatende er løst.

4. DRØFTING AV ETT KONKRET TILTAK: "TILSNAKK"

”Tilsnakk” – det å henvende seg direkte til eleven og gi beskjed om at atferden er uønsket, og eventuelt begrunne det - er formodentlig det mest brukte tiltaket i forhold til det å endre negativ atferd. Effekten er imidlertid ”både-og”:

 

4.1. Tilsnakk kan virke mot sin hensikt, være uheldig og/eller være skadelig hvis:

  1. eleven bare blir snakket til ved negativ atferd.
  2. læreren samtidig ”slår under beltestedet” f.eks. ved å gi uttrykk for at man ikke lenger liker eleven.
  3. læreren samtidig oppfører seg krenkende eller støtende i forhold til eleven.
  4. det sammenkobles med uheldige ”trusler” (hvis du ikke oppfører deg ordentlig, må jeg sende deg til rektor).
  5. det sammenkobles med ”trusler” som ikke blir fulgt opp (hvis du ikke slutter med det der må jeg ringe til dine foreldre).
  6. læreren stadig henger seg opp i bagateller, med det resultat at
    • det blir overfokusert på negativ atferd.
    • undervisningen blir fragmentarisk.
    • negativt samspill og et ”forsuret” undervisningsmiljø utvikler seg.
  7. eleven retter oppmerksomheten mot det å få ”tilsnakk”, og opplever dette som ”belønnende” fordi ”negativ oppmerksomhet er bedre enn ingen oppmerksomhet”.
  8. eleven ”bruker” sin negative atferd for å slippe unna det faglige arbeidet.
  9. eleven opplever at det å få læreren til å ”reagere” gir status i forhold til medelevene.
  10. eleven opplever frykt/angst eller generelt trekker seg tilbake, selv om læreren har gått fram på en ”riktig” måte. Det kan f.eks. dreie seg om en elev som trekker fram sine egne reaksjoner fra tidligere konfrontasjoner med voksne.
  11. det gir bedre læring at eleven selv retter oppmerksomheten mot de naturlige konsekvensene av sin atferd. Dette tiltaket brukes noen ganger av lærere slik: ”Jeg underviser. De som ikke følger med, må selv ta konsekvensene av det”. Noen ganger kan dette være en fruktbar pedagogikk, fordi elevene oppdager at ”vil du være med, så heng på”. Å la være å bruke tilsnakk kan imidlertid også være uttrykk for en lærers manglende evne, eller vilje, til å involvere seg.
  12. det viser seg at læreren har feilbedømt situasjonen, og at det egentlig ikke er grunnlag for en korrigering.
  13. eleven har en tendens til å overfokusere på, og overreagere i forhold til, hvordan den voksne uttrykker seg fremfor innholdet (vanlig hos elever med ADHD-vansker).
  14. tilsnakket kommer for sent til at eleven greier å koble tilsnakket til den aktuelle handlingen, for eksempel fordi eleven har et korttidsminneproblem, er lett avledbar og/eller læreren har ventet for lenge.

 

4.2. Tilsnakk kan være bortkastet, når:

  1. eleven ikke hører etter det som blir sagt.
    • Har eleven sin oppmerksomhet rettet mot noe annet?
    • Har læreren innledningsvis fanget elevens oppmerksomhet?
    • Oppfatter eleven tilsnakket som mas? Kjennetegn ved mas er mange ord, gjentagelse av beskjeder, høy stemme og irritasjon.
  2. eleven ikke bryr seg om det som blir sagt. Er det slik at eleven bare forholder seg til tilsnakk som han/hun ut fra tidligere erfaring fører til konsekvenser?
  3. eleven ikke forstår det som blir sagt. Bruker læreren for vanskelige ord, for lange setninger eller for mange argumenter?
  4. Hva gjør læreren for å sikre seg at eleven forstår hva han/mener. Her er det ikke nok å få et ja på spørsmålet: Er det forstått?.

 

4.3. Tilsnakk kan være fruktbart, hvis:

  1. det forhindrer at elevens negative atferd (f.eks. ”klovnerier”) blir forsterket fra medelevene (”applaus fra publikum”).
  2. det fører til at eleven/klassen ikke sporer av fra det å rette oppmerksomheten mot det faglige arbeidet.
  3. man ved å reagere tidlig ”kveler det hele i fødselen” og læreren ikke behøver å ”komme i affekt”.
  4. mangel på kunnskap og informasjon er en viktig grunn til at barnet reagerer som det gjør.
  5. eleven (med noen unntak) ikke har ”spesielle problemer”.

 

4.4. Den voksnes reaksjon

Tilsnakk er også fruktbart når den voksnes reaksjon:

  1. er rimelig i forhold til forseelsen (man skal ikke skyte spurv med kanoner).
  2. er tilpasset hva barnet kan tåle (læreren bør derfor kjenne til elevenes forutsetninger for læring).
  3. er ”hard” nok til at barnet forstår alvoret.
  4. finner sted umiddelbart.
  5. er preget av respekt
  6. er forståelig for eleven ut fra sammenhengen.
  7. klargjør overfor barnet hva som er uønsket atferd.
  8. ikke springer ut av irritasjon (f.eks. fordi læreren tror at det er mangel på kunnskap og informasjon som forårsaker den negative atferden).
  9. ikke springer ut av moralisme.

I konkrete situasjoner med korrigering kan det hende at en elev fortsetter med negativ atferd fordi fordelene (primær- og sekundærgevinster) ”overskygger” ubehaget ved korrigeringen. I en slik situasjon må læreren vurdere om han/hun må snakke mer ”i klartekst” (for å øke ubehaget) eller, hvis det er mulig, fjerne/forminske de primære og sekundære gevinstene.

 

4.5. Behov for begrunnelse

Det er ikke alltid slik at tilsnakk bør, eller må, begrunnes:

  1. Begrunnelse har vært gitt tidligere, og eleven ”vet egentlig” hva det dreier seg om.
  2. Begrunnelse tar tid, det avsporer fra undervisningen.
  3. Det kan oppfattes som at man må begrunne tilsnakket for at leven skal kunne godta det som blir sagt.
  4. Det kan invitere til diskusjon og kverulering.
  5. Begrunnelse forlenger oppmerksomheten fra den voksne, noe som gir en økt ”belønningseffekt”.
  6. Det er en del av livet som barn også å kunne forholde seg til tilsnakk fra voksne uten annen begrunnelse enn at man henvises til den voksnes autoritet.
  7. Verden er faktisk urettferdig.

Eventuelt kan man gi begrunnelse på et senere tidspunkt. Det er særlig aktuelt når:

    • Eleven er forvirret og det er åpenbart at det er behov for en forklaring.
    • Eleven og/eller den voksne er ”i affekt”.

  

Copyright © 2001 Kjell Totland Psykologtjenester