Svar på spørsmål om om prosessering, arbeidsminne etc.

 

I 2017 fikk jeg en henvendelse fra en saksbehandler i PPT, med bakgrunn i det jeg hadde skrevet her om prosessering, og som stilte meg noen spørsmål. Med vedkommendes samtykke har jeg her skrevet ned spørsmål og svar:

 

Hei.
Har lenge brukt ditt "flybilde" på ulike prosesseringsutfordringer.
Har en case:
Elev med lav prosessering. lavt arbeidsminne, gode logiske og visuelle evner, kognitivt høy fungering, godt språk.
Hvordan utnytte elevens gode logiske og visuelle evner, få fram elevens potensiale? kunnskaper?
Tror du det kan bli noe frustrasjon rundt sein arbeidsstil og arbeidsminne kontra gode evner?
Mvh …

 

 

Hallo igjen, …!

Den var ikke enkel å svare på, men jeg skal gjøre et forsøk.

Det er ikke mye informasjon om denne eleven, så det jeg sier blir vel her bare snakk om «det kan tenkes at» og «mulige tiltak».

Nå er det mange grunner til at elever kan ha en lav prosesseringshastighet, og mulige tiltak må derfor sees i lys av disse. Noen kan være gjennomgående «treige» (SCT/ADD? Stoffskifteproblemer? Gjennomgående umotivert for skolearbeid?), noen er opptatt av å prioritere kvalitet fremfor tempo, og for noen kan lav prosesseringshastighet være et uttrykk for en reaksjon å stress - bare for å nevne noen eksempler. Der blir derfor viktig å se disse vanskene (hvis man ser på det som vansker) i lys av hva som ellers foreligger av informasjon om eleven, spesielt opplysninger fra skole og hjem.

 

Dessuten:

  1. Prosesseringshastigheten kan variere med type sansemodalitet, f.eks. at man er rask til å tilegne seg stoff visuelt, men ikke auditivt, eller omvendt.
  2. Prosesseringshastigheten kan variere, avhengig om man skal tenke, svare, skrive, produsere fin/grovmotorisk, osv.
  3. Prosesseringshastigheten kan variere med motivasjon - f.eks. at man er rask når noe er spennende, relevant eller meningsbærende, eller fordi man er i konkurransemodus, og da sen når noe oppleves som kjedelig, irrelevant eller meningsløst.
  4. Prosesseringshastigheten kan også variere med andre faktorer som tid på dagen, hjemme eller på skolen, trett eller opplagt.
  5. Noen elever kan i en testsituasjon, ut fra et strategisk perspektiv, velge å kompensere for en ellers vanlig høy eller lav prosesseringshastighet ved å gjøre det motsatte. F.eks. "Jeg vet at jeg vanligvis er rask og impulsiv, men siden jeg ofte gjør mye feil og nå testes, vil jeg nå heller jobbe sakte og nøyaktig". Eller omvendt: "Jeg vet jeg vanligvis er "treig", men siden jeg nå testes, må jeg prøve å jobbe så raskt som mulig. De fleste barn har evnen til i en gitt situasjon å gjøre endringer på balansen mellom kvalitet og tempo. Noen er også her ustabile og kan variere mellom ytterpunktene "fort og galt" og "sakte og nøyaktig" (ganske vanlig hos barn med AD/HD). Testvaliditet på dette med prosesseringshastighet behøver derfor ikke være høy.


Dette betyr at en bredest mulig kartlegging her er viktig. Et testresultat er som regel ikke er noe mere enn en hypotesegenerator eller en forsterker/svekker av allerede formulerte hypoteser. En slik kartlegging vil derfor være viktig for å kunne «skreddersy» et opplegg for den enkelte elev.

 

Når det gjelder arbeidsminne, må man tenke i de samme banene. Her gjelder det også være oppmerksom på om det er et problem med regulering av oppmerksomhet og fokus ved mottaking av informasjon, eller om det er et faktisk er et minneproblem. Kom det i det hele tatt «inn i boksen»? Dette kan man få bedre lys over ved f.eks. å spørre eleven umiddelbart etter «inntak»: «Husker du hva du leste nå?» eller «Hørte du hva jeg sa akkurat nå?» Det kan også være aktuelt å drøfte, og teste, under hvilke forutsetninger arbeidsminneproblemene ikke viser seg.

I det hele tatt er det å kunne diskutere med en elev utfordringer knyttet til læring, prosesseringshastighet og arbeidsminne viktig. Men det sier seg selv at elevers kognitive modenhet har betydning for mulighetene til å involvere eleven i deres egen utredning.

Les mer om barns delaktighet i egen utredning her: http://www.kjelltotland.com/418990109

 

For øvrig vil jeg anbefale deg å lese det jeg her har skrevet om stress-kartlegging av elever. http://www.kjelltotland.com/430427262

 

Gjennom en klargjøring av under hvilke betingelser prosesseringsvansker og arbeidsminneproblemer viser seg, eller ikke viser seg, er man langt på vei til å kunne finne egnede tiltak, som da bør være rettet mot følgende:

 

  1. Sats på tilrettelegging og kompensering.
  2. Fokusér på elevens sterke sider.
  3. Tiltak i forhold til stress-redusering.
  4. La eleven få oppleve mestring og at "ting" blir fullført.
  5. Skap struktur og forutsigbarhet, men være også fleksibel hvis dette er til nytte for eleven.
  6. Sette eleven "under administrasjon" og la eleven oppleve trygghet ved å vite/føle at den voksne "ser" eleven, gir det positive tilbakemeldinger når det er passende, og som kan gripe inn når det det trengs.
  7. Hvis et tiltak ikke virker, prøv heller noe annet. Ikke tenk at det dreier seg om å "pøse på" inntil barnet godtar og resignerer. På den andre siden: Gi ikke opp med en gang – prøv ut et tiltak over tid.
  8. Arbeid fortrinnsvis med problemene der de viser seg.
  9. Sats på en god dialog med eleven, slik at eleven kan bli delaktig i utprøving og evaluering av aktuelle tiltak.

 

Når det gjelder det du spør om prosesseringshastighet og å utnytte elevens potensialer, foreslår jeg følgende:

  1. Unngå stress-situasjoner der eleven må jobbe under tidspress og med «deadline» ("Man kan ikke dytte en elv").Lengre tid på prøver kan her være aktuelt.
  2. Gi eleven færre oppgaver.
  3. Unngå situasjoner der «først ferdig» blir kreditert av medelever eller lærer.
  4. At eleven selv og alle rundt eleven fokuserer på det eleven får til når eleven bruker sine sterke sider. Gjerne fokusere på oppgaver som i særlig grad stiller krav til å «gå i dybden» og det å reflektere (f.eks. i matematikk, forstå «dypere sammenhenger», se et eksempel på det her http://www.kjelltotland.com/419231504). Kanskje også meningsbæring og mer filosofiske problemstillinger er noe som kan slå an hos eleven (se f.eks. http://www.kjelltotland.com/419038593)
  5. Snakke med eleven om fordelen ved å jobbe grundig, og hva det kan bety på sikt.
  6. La eleven jobbe med høy prosesseringshastighet når eleven mestrer dette.

 

Og når det gjelder dette med arbeidsminne, så kan følgende være aktuelt:

  1. Forenkle beskjeder, få beskjeder, korte setninger, ikke-komplekse setninger.
  2. Undersøke om f.eks. avledbarhet påvirker oppmerksomhetsreguleringen.
  3. Sikre seg at eleven faktisk har fått med seg beskjeder.
  4. Hvis problemet primært dreier seg om oppmerksomhet, og det viser seg at eleven f.eks. i for liten grad får med seg beskjeder i klasserommet, kan et tiltak være å få til en avtale mellom elev og lærer om «hvem-som-gjør-hva», hvis eleven ikke har fått med seg beskjeden eller lærer har «mistanke» om at så er tilfelle. Det er viktig at eleven selv faktisk er positiv til dette. Tiltak her kan f.eks. være:
  • Lærer fokuserer på å fange oppmerksomheten til klassen før informasjon gis.
  •  Lærer fokuserer på å fange oppmerksomheten til den aktuelle eleven.
  • At eleven selv spør om hva læreren sa.
  • At eleven skriver ned ting eleven er usikker på (f.eks. informasjon om lekser) og tar det opp senere med lærer.
  • Evaluere tiltak sammen med eleven.

 

Hvis problemet primært dreier seg om reelt arbeidsminneproblemer, kan følgende være aktuelt:

1. Være oppmerksom på at en informasjon kan «falle ut» hvis eleven går inn i en ny kontekst. Dette er ganske logisk: Hjernen slipper ut fersk informasjon for å rydde plass til nye informasjon fordi vedkommende kommer i en ny kontekst. Dette kjenner de fleste til, og det er ikke bare vi gamle som sliter med dette: Jeg vil ha meg litt mer kaffe, går ut på kjøkkenet og har plutselig glemt hva jeg skulle der. Her er det faktisk døra som har skylda, fordi døra gir et signal om en ny kontekst og behov for at det blir ryddet plass for mulig ny informasjon. Uheldigvis blir da det som var viktig også ryddet bort. Dette fenomenet kan være et argument for at eldre mennesker ikke bare bør bo på ett plan, men gjerne også i en bolig med færrest mulig dører.

2. Være generelt oppmerksom på alle avledere som kan gjøre at arbeidsminnet kobles ut.

3. Notere stikkord fra beskjeder som gis, slik at man lettere greier å holde fast på det.

4. Logiske sammenhenger frigjør kognitiv kapasitet. Derfor bør man ved undervisningen legge vekt å presentere informasjon på en meningsbærende og sammenhengende måte fremfor som løse elementer. Min erfaring er her at elever i stor grad varierer, noe som naturlig nok får konsekvenser for deres arbeidskapasitet og videre læring. 

Her er et eksempel på dette: 

Familien skal på hyttetur, og sønnen i huset skal for første gang lære å ta oppvasken for hånd. Den voksne sier da: «Først må du vaske glass, så må du vaske kniver og gafler, så må du vaske tallerkener, så må du vaske serveringsfat, og til slutt må du vaske kasseroller og gryter». Det er mye å huske på, og legger beslag på en relativt stor del av sønnens minnekapasitet. Hvis dette viser seg å bli et problem, kan et alternativ være å f.eks. si: «Begynn med det som er minst skittent/har minst matrester, og avslutt med det som er mest skittent/har mest matrester.» Eller man kan bruke en enkel regel, av typen: «Begynn med det som er nærmest munnen, avslutt med det som er lengst borte fra munnen.»

 

Ditt neste spørsmål:

Ja, jeg har møtt mange elever som er frustrerte pga slike vansker, spesielt fordi man vet at man egentlig ikke er så dum, men får ikke dette bekreftet i det daglige arbeidet. Reksjonen på slike frustrasjoner kan variere, alt fra «atferdsvansker», følelsesmessige vansker og til det å «lukke seg inne». Noen ganger er det slike reaksjoner som er henvisningsgrunn til PPT. Å samtale med eleven om dette er noe som da må prioriteres. Å få bekreftet gjennom en test at man «faktisk ikke er dum» kan for noen elever her være svært viktig.

Ja, det var det jeg hadde av kommentarer så langt. Ta gjerne kontakt igjen hvis du ønsker det.

 

Hilsen Kjell

 

 

 Copyright (2017) Kjell Totland Psykologtjenester