Om å hjelpe de umotiverte og utilgjengelige

 

Dette er et foredrag holdt for pedagoger og spesialpedagoger ved Thon Hotel Oslo Airport 25.10.2021, i regi av Fagfokus, her med  fotnoter og referanser.

 




INNLEDNING

Takk for muligheten til å møte dere i dag og dvele ved et så viktig tema som framtidas spesialundervisning. Jeg synes dette er et viktig tema, fordi min erfaring fra PP-tjenesten har vært at spesialundervisningen de senere årene i økende grad har fokusert på målstyring, det kvantitative, metoder, teknikker, algoritmer og dokumenterbare tiltak, kanskje på bekostning av det kvalitative, og det at spesialundervisning først og fremst dreier seg om et møte mellom mennesker. Og da tenker jeg særlig på hvordan man i skolen kan møte den gruppen elever som vanligvis omtales som «umotiverte og utilgjengelige».

Men før jeg går videre, vil jeg bare opplyse om at det jeg kommer til å snakke om her, siden vil bli lagt ut på min hjemmeside. Da vil jeg også legge til fotnoter og referanser.

Et felles kjennetegn ved disse elevene er at de i mer eller mindre grad vegrer seg for læring og strever med å nyttiggjøre seg den differensierte undervisningen som skolen tilbyr dem. Dette kan vise seg i form av (1) «atferdsvansker», (2) ved å holde seg under radaren og hevde at «alt går greit», eller (3) ved å bli en skolevegrer. Dette er tre reaksjonsmønstre som har mange likhetstrekk med det som Karen Horney i sin tid beskrev som menneskets ulike måter å løse en nevrotisk konflikt på, da enten ved å (1) være i opposisjon, noe som hun kalte for «Moving Against People», (2) fremstå som glatte, konturløse og «pleasing», noe som hun kalte for «Moving Toward People», eller (3) fjerne seg fra mennesker, noe som hun kalte for «Moving Away from People». Så når disse elevene er i opposisjon, fremstår som glatte og konturløse, eller blir skolevegrere, så kan de i utgangspunktet ha de samme problemene, selv om deres forsvar er ulikt. I tillegg til dette har vi også utfordringen med at én og samme atferd knyttet til «atferdsvansker», «under radaren» eller «skolevegring» kan ha høyst ulike årsaker.

Så hva slags hjelp disse elevene trenger, kan variere mye: For noen kan det være snakk om 1 dag i uken å få være med på et alternativt tilbud der man for eksempel kan bygge båt. For noen kan det dreie seg om å få mulighet til å sitte og tegne og drodle i timen. For noen kan det være å få spesialundervisning i ett eller flere teoretiske eller praktiske fag eller å forstå at alle fag i prinsippet er likeverdige. For noen kan det være knyttet til det å ha det hyggelig med venner i et friminutt. For noen kan det være det å kunne gå inn på skolens bibliotek og fordype seg i sine spesielle interesser. For noen kan det dreie seg om å få sekretærhjelp ved skriftlige prøver. Og for noen kan det være at én voksen person på skolen regelmessig snakker med eleven om hvordan skoledagen har vært. For å nevne noe.

Men hvordan skal vi greie å finne ut av hva som påvirker deres motivasjon og interesse for læring?

For oss alle så er det jo slik at det som dypest sett trigger vår motivasjon - nemlig undring, nysgjerrighet og opplevelse av mening og mestring – det er noe som har med identiteten vår å gjøre, og som det derfor ikke alltid er like lett å ha et klart bilde av.

I tillegg snakker vi her om en gruppe elever som sjelden byr på seg selv, som ikke ønsker å være i fokus eller som tar initiativ til å snakke om det, eller som synes det hele er skamfullt og prøver å skjule det. Da kan det være lettere å møte elever som minner om voksne som «er i lomma på Silje», som har havnet i «Luksusfellen» eller som heter Ronny Brede Aase og som vil vurdere å gå ned i vekt. For disse ber jo faktisk om hjelp og innspill!

I våres så jeg på filmen «Crocodile Dundee II». På et kontor i en skyskraper i New York prater Dundee med en ansatt som får øye på en mann som åpenbart har tenkt å hoppe ut fra skyskraperen.  Den ansatte vil straks ringe etter hjelp hos politiet. Dundee, derimot, sier: «Jeg skal gå og snakke med ham». Det som da skjer videre, er i korte trekk følgende: På gesimsen står en mann klar til å hoppe ut. Dundee kommer da ruslende rundt hjørnet. Når mannen får øye på Dundee, sier han først «Ikke prøv å stoppe meg!».  Dundee forteller da at han bare vil forbi, og at han går denne turen hver dag for å få frisk luft. Dundee spør så mannen om hva han gjør her, og når mannen forteller det, sier Dundee at «jo da», han kan vente med å gå forbi til mannen er ferdig. Mannen blir da litt forvirret, og sier så at han ikke greier å hoppe så lenge Dundee ser på ham. Så Dundee snur seg, men snur etter liten stund tilbake, siden mannen fortsatt nøler med å hoppe. Dundee spør så på en høflig måte hvorfor han skal hoppe. Da forteller mannen om sin kjærlighetssorg, begynner å gråte og tar imot en klem fra Dundee.

Dette er på ingen måte ment som et eksempel på hva man bør gjøre hvis man treffer noen som er i ferd med å ta sitt eget liv. Men da jeg så denne sekvensen, syntes jeg den var en god illustrasjon på hvordan vi kan møte mennesker som ønsker å mestre livet, men som strever med å få det til eller som kanskje er i ferd med å gi opp. For her viser Dundee viktigheten av det å bry seg, hvordan man kan vise respekt, få tillit og kontakt, det å ikke være påtrengende, det å få i gang Den Gode Samtalen og det å finne den rette timing for hele denne prosessen.

Men det er nok ikke bare elever og selvmordskandidater som kan være umotiverte og utilgjengelige. Det regner jeg med at noen av dere som bor sammen med et annet voksent menneske kan bekrefte. Og det samme gjelder for oss. De fleste av oss har vel på et eller annet tidspunkt hatt det slik, om ikke ellers, så i hvert fall i puberteten.  Slike erfaringer kan være et godt utgangspunkt for å kunne møte andre med den omsorg og empati vi selv en gang ble møtt med, eller kanskje ønsket å bli møtt med. 

Så hva gjør vi så, mer konkret, med disse elevene?

Én innfallsvinkel er å se på konteksten og om det er sider ved elevens rammebetingelser som kan tenkes å henge sammen med deres mangel på motivasjon og tilgjengelighet, for eksempel ved bruk av LP-modellen eller Pedagogisk Analyse, eller på andre måter. Dette er som regel både et naturlig og viktig utgangspunkt. Selv synes jeg også at bruk av Reflekterende Team har vært en nyttig måte å kunne få konstruktive innspill fra kolleger.

En annen innfallsvinkel, som jeg har tenkt å snakke om her, er det å få kontakt med den enkelte elev på en slik måte at man kanskje sammen kan finne ut hva det hele dreier seg om. Men dette er ingen enkel oppgave. Her er det ingen kvikk-fiks svar eller teknikker, metoder eller standardiserte maler med et garantert resultat. Så derfor har jeg da heller ikke kalt foredraget mitt «hvordan hjelpe elever til å bli motiverte og tilgjengelige». For noen ganger finner vi veien ved å følge en plan, andre ganger ved å improvisere eller satse på vår egen intuisjon. Og noen ganger blir vi opprådde og må innrømme for oss selv at vi vet og forstår lite - eller kanskje ingen ting! Uansett så mener jeg at de viktigste elementene i denne prosessen dreier seg om å prøve å (1) få den andres tillit, (2) få kontakt med den det gjelder, (3) få i gang Den Gode Samtalen, og (4) så kunne gå veien videre sammen. Jeg kommer imidlertid ikke til å gå inn på alle de mulige svarene man da kan finne. For her finnes det et konglomerat med ulike fagvansker, lærevansker, psykiske problemer, psykososiale faktorer og systemfaktorer.

Men før jeg går videre på dette, vil jeg nevne noen mer generelle utfordringer:

For det første: Noen ganger kan vi i vår iver etter å hjelpe andre, bli så opptatt av hjelperrollen at vi ikke alltid ser at noen mennesker kort og godt skal få lov til å være i fred. Et godt eksempel på dette er Tussi i Hundremeterskogen som fremstår som en deprimert melankoliker. Likevel er hans største behov ikke nødvendigvis Uglas kunnskaper eller Ole Brumms enkle livsvisdom, eller forventninger fra vennene om å endre seg eller å fremstå som lykkelig, men kort og godt

omsorg, respekt og kjærlighet og fortsatt få delta i bursdagsfeiringer og andre felles opplevelser[1].

For det andre: Har jeg den nødvendige faglige kompetansen til å gjøre dette? Her kan vi havne i to grøfter, ved å enten undervurdere eller overvurdere den. Eksempel på undervurdering kan være at vi kjenner på frykt ved det å involvere oss i et annet menneskes liv. Kan jeg håndtere det som da dukker opp? Kan jeg skade vedkommende? Jeg er ikke psykolog! Jeg er ikke sosialkurator! Og så videre. Men vi kan alle være medmennesker[2]. Dessuten er det jeg her snakker om ikke spesielle fremgangsmåter beregnet på for eksempel psykologer og sosialarbeidere. Snarere vil det være en tydeliggjøring og spissing av det som vi i vår vårt møte med andre mennesker i hverdagen allerede praktiserer, eller har muligheten til å praktisere.

Og når det gjelder det å overvurdere, så skal jeg komme med et eksempel: Sett at man er blant de som liker matematikk – noe som jeg gjør – og synes at matematikk er så mye mer enn bare et fag på skolen, og at selv om matematikk er et abstrakt symbolunivers og at den praktiske anvendelsen ikke nødvendigvis behøver å være det sentrale, så er det likevel både logisk, fascinerende og en fantastisk verden. Da kan det for noen bli lett å ta det som en selvfølge at elever opplever, eller i det minste burde oppleve, faget på den samme måten som meg, og at elevers mattevansker følgelig lett lar seg løse ved bruk av noen relativt enkle generelle råd, tilpasninger, knep eller teknikker.

Uansett det ene eller andre, vil det som regel være klokt å diskutere dette med egen faglig kompetanse med andre før man setter i gang.

For det tredje: Har jeg selv de nødvendige personlige og medmenneskelige egenskapene til å kunne gå inn i en slik prosess? Er det snakk om en elev jeg egentlig ikke liker? Føler jeg ubehag ved det å måtte involvere meg med eleven? Har jeg selv tilstrekkelig integritet? Greier jeg å se eleven bak elevens ansikt og atferd? Hvis en elev beskriver meg med et lite passende uttrykk, tar jeg da det som en personlig fornærmelse? Hva skjer hvis en elev sier «Hva slags svar ønsker du egentlig på dette spørsmålet?» eller: «Har du noen kompetanse ut over lærerskolen?» eller: «Sier du alt dette til meg for å motivere meg for å lære?» eller: «Du skjønner det at jeg har Tourette Syndrom, jeg, så dette kan jeg ikke noe for»? eller "Når du snakker sånn, høres du akkurat som mutter'n"? Opplever jeg dette som «frekke kommentarer» eller som en trussel mot meg selv? Eller er det slik at jeg - kanskje uten å være klar over det - trenger en elev for å tilfredsstille, eller dekke over, egne grunnleggende behov for å bli sett, bekreftet eller til og med beundret? Og noen ganger kan vi kjenne på ubehag fordi elevens utfordringer minner om mennesker vi tidligere har møtt, eller aktiverer minner fra vår egen oppvekst. Noen ganger kan vi her også møte oss selv i døra. Og det er ikke alltid noe vakkert syn!

For det fjerde: Hva er min grunninnstilling[3]? Er jeg lydhør og villig til å møte eleven med aksept, varme, respekt, innlevelse, involvering og åpenhet, eller møter jeg eleven med moralisering, autoritære holdninger, tilsnakk, kjølighet, befalinger, kritikk, belæringer eller det å sette eleven på plass? En måte å sjekke seg selv på dette, kan være se nærmere på hva slags kommentarer man ofte har lett for å komme med når man møter disse elevene. Her tenker jeg på uttrykk som «du må», eller «nå må du», eller «skjerp deg», eller «du skjønner det at» eller «nå er det på tide at du» eller «og du som har begynt på ungdomsskolen», eller «jeg forstår deg bedre enn det du selv er klar over» eller "se på meg når jeg snakker til deg!". Og forteller man oppgitt sine kollegaer om elever som «nekter», er «frekke» og «ikke godtar», som «ikke er mottagelige for fakta og saklige argumenter», som «ikke vil forstå», som «gir blaffen» eller som «bare er på skolen for å lage bråk» eller som «gir blaffen»? Eller forteller man at man «gir seg ende over» fordi man i sin 20-årige karriere «aldri har møtt maken til elev»?


For det femte: Er det noen opplysninger jeg bør tilegne meg før jeg går inn i denne prosessen? Hva med eksisterende rapporter? Hva mener andre på skolen? Hva med skolehelsetjenesten, PPT og andre faginstanser? Og, ikke minst, hva mener de foresatte?

Og for det sjette: Er det sikkert at dette er et prosjekt jeg skal drive med alene? MIN erfaring her, er at det alltid er viktig å samarbeide med andre aktører, som for min del har dreid seg om foresatte, skole, kollegaer og andre faginstanser. Så dette er ikke noen en-manns jobb.

Men når disse seks spørsmålene har fått sin avklaring, hva gjør jeg så videre? 


1. OM Å FÅ TILLIT[4]

Den aller viktigste faktoren for å kunne hjelpe andre, mener jeg dreier seg om tillit. Men det å få tillit til en hjelper, er ingen selvfølge. Tillit er ikke noe andre sånn uten videre kan kreve eller forlange av oss, eller hevde som en rettighet. Tillit er noe som vi selv på fritt grunnlag gir til andre. Tillit dreier seg også om å slippe andre inn i egne mer eller mindre private tanker og følelser. Så når vi sier at vi har tillit til et annet menneske, så sier vi faktisk ganske mye om relasjonen til vedkommende. Vi mener da at vedkommende vil oss vel, faktisk bryr seg, og ikke er ute etter å tilfredsstille egne behov, eller å krenke, ydmyke, manipulere eller kontrollere. Og hvis vedkommende er der for å hjelpe oss, så mener vi også kanskje at han, eller hun, ikke har bestemt seg på forhånd hva som er problemet, men likevel kanskje er i stand til å hjelpe oss.

Tillit kan også bare oppstå som en relasjon mellom parter som verdsetter og forstår hverandres intensjoner. Uten slik gjensidig tillit kan det fort bli et brudd, fordi en gitt atferd blir mistolket: En løftet arm, å se direkte på den andre, eller utsagn av typen «Du Mattias, kan du og jeg ta en liten prat sammen?» kan for eksempel av den andre bli tolket som både truende og tillitsvekkende, avhengig av hvordan det faktiske tillitsforholdet er. Og noen ganger skal det ikke mer til enn at vi går over til en mer autoritær, moraliserende eller belærende stil, for at dette tillitsforholdet blir brutt

Å opparbeide tillit er dessuten noe som vanligvis blir til langsomt. Så dette er en komplisert, arbeidskrevende og - ikke minst - sårbar prosess.

Andre eksempler på hvordan man kan ødelegge mulighetene for å få etablert et tillitsforhold kan være som følger:

  1. Man er uoppmerksom på betydningen av de signalene man gir ved den første samtalen.
  2. Man gjør det hele til et instrumentelt møte ved å fokusere på sjekklister, tester og spørreskjemaer.
  3. Man møter den andre fortrinnsvis med saklighet, forklaringer, argumenter og teoribasert kunnskap og glemmer det å være et medmenneske.
  4. Man er ikke mottagelig for den andres behov og ønsker. Et eksempel på dette siste kan være følgende hendelse fra en psykiatrisk legevakt, der psykiateren først «reagerer» på at ungdommen har med seg en student. Etter at ungdommen har satt seg ned, så sier psykiateren «Fortell!». Når ungdommen da svarer at «Kan ikke heller du spørre?», så svarer psykiateren tilbake: «Det er ikke slik vi gjør det her». Dermed ble muligheten til å etablere tillit ødelagt[5].

 

Jeg tenker også på følgende: Når elever møter oss i forbifarten, eller andre uformelle situasjoner, kan det noen ganger ha stor betydning hvordan vi da forholder oss, eller ikke forholder oss, til dem, og hvordan vi kommuniserer verbalt og nonverbalt. For noen betyr det da mye å bli «sett» med et lite nikk, et smil, eller et «hei, koselig å se deg i dag, Mattias», eller at de merker at vi legger merke til deres initiativ. Og her behøver vi ikke å gå lengre enn til oss selv og våre behov, for å kunne se betydningen av dette i vår hverdag.

Dette kan være gull verd ved et senere møte. Og dette er ikke minst viktig, fordi noen elever faktisk er skrudd sammen slik at man bare får én mulighet til å gi et godt inntrykk, slik at «løpet kan være kjørt» ved neste treffpunkt.

Det er heller ikke uvanlig at vi mennesker – bevisst eller ubevisst - sender ut «prøveballonger» til andre, for å se an hvordan den andre da reagerer, før vi eventuelt tar sjansen på å gå inn i en mer personlig og dypere samtale. Slik kan også elever være. Det er heller ikke sikkert at de vil drøfte noe som helst problem, men bare fortelle eller spørre om noe som ikke er personlig, og da kanskje i håp om at den andre vil vise interesse og respekt for det. Og når det gjelder problemer, så kjenner vi til legenes mantra om at «intet fysisk eller psykisk problem er så lite at man ikke kan snakke med en lege om det». Det er heller ikke sikkert at eleven ønsker en samtale, kanskje bare ha et kjapt svar på et kjapt spørsmål eller få hjelp med noe rent praktisk. Slike «prøveballonger» kjennetegnes også av at det som regel er eleven som setter premissene for innholdet og sammenhengen i møtet med den voksne. Det gjelder også når det er den voksne som tar initiativet.

Et vakkert ord her er imøtekommenhet, som uttrykk for at vi kommer den andre i møte når den andre tar initiativet. Andre ganger, derimot, er det kanskje viktig at det er den voksne som er pådriveren. Uansett så det er viktig her å kunne se forskjellen på det å ta imot et annet menneske og det å et annet menneske, og hva som i en gitt situasjon er den rette balansen. For noen ganger kan denne prosessen stoppe opp, enten fordi vi selv blir altfor passive og avventende, eller omvendt fordi vi selv blir så ivrige i det å den andre at det hele munner ut i en overkjøring og at den andre blir den passive part.

 

2. OM Å FÅ KONTAKT

Som en del av den videre prosessen, skal jeg nå snakke om det å få kontakt.

Foran meg har jeg et medmenneske, et menneske som på mange måter kan være i samme båt som meg selv, som egentlig ønsker å utvikle seg, som fortsatt er nysgjerrig på livet, som ønsker å komme seg videre, og som ønsker å tilegne seg ny kunnskap og nye ferdigheter, selv om dette i utgangspunktet ikke er synlig. Et slikt menneskesyn forplikter meg til å involvere meg som et medmenneske, at jeg må tenke respekt, prøve å finne mest mulig ut om hvordan eleven både tenker og føler og – sist, men ikke minst – tenke relasjonsbygging. For relasjonsbygging er nøkkelen til hele denne prosessen.


Her synes jeg «Involveringspedagogikken», som var populær på 80-90 tallet, hadde mye for seg. Her stod respekt, relasjon, elevens eget engasjement, og det å først og fremst se på eleven som et medmenneske, sentralt. Så har dere fortsatt bøker om dette på skolen, for eksempel bøkene til William Glasser eller Poul Nissen, så finn dem fram og kikk nærmere på dem[6].

I studietiden ble jeg også fascinert av den amerikanske psykologen Carl Rogers og hans «Klient-sentrerte» holdning til terapi, som han overførte til skolen med en tilsvarende «Elev-sentrert» holdning[7][8]. For her snakker han om allmenngyldige prinsipper.

Hans grunnleggende tenkning er som følger:

Det å bli lyttet til av noen som faktisk forstår, gjør det mulig for folk å lytte mer nøyaktig til seg selv, med større innlevelse i egen indre opplevelse og deres egne vage følelser for hva som faktisk betyr noe for dem[9].

Og den forståelsen må ha følgende kjennetegn:

Den må være positiv, være med med følelser og ikke bare være intellektuell. Og den må være preget av varme, omsorg og personlig engasjement.

Med andre ord: Den må være ekte!

Jeg har også hentet en del inspirasjon fra Thomas Gordon sine bøker «Skal vi snakke om det?», beregnet på foreldre, og «Snakk med oss, lærer, beregnet på lærere. Thomas Gordon snakker på samme måte som Carl Rogers, om et aksepterende språk. Det kjennetegnes av at vi er i stand til å vise at vi godtar den andre, enten vi viser det ved bare ved å lytte, eller ved de ordene vi velger å bruke. Men det er ikke likegyldig hva slags ord vi bruker. For ord kan helbrede, og ord kan fremkalle forandring. Men da må det være de riktige ordene. Et aksepterende språk er en form for aktiv lytting der man foreslår, eller prøver å sette ord på, det den andre sier, med utsagn som «så det du egentlig prøver å si er……» eller lignende. Det er altså ikke snakk om å bare gjenta det den andre sier. En slik døråpner inviterer tvert imot den andre til å fortelle mer om hva vedkommende egentlig mener, men så langt ikke har funnet ord på, eller turt å snakke om, og da på et dypere plan. Så da kan en samtale begynne med at «skolen er no’ dritt», fortsette med at «alle lærerne er noen idioter», videre med at «noen lærere er idioter», videre til at det er en spesiell lærer som er idiot, og til slutt å ende opp med å fortelle om en krenkende og nedsettende kommentar fra en lærer i det eleven skulle hjem fra skolen. Eller kanskje samtalen begynner med at «jeg skjønner ikke en dritt av matten». Og her kan samtalen lede fram til mange slags konkretiseringer, som for eksempel «jeg kan pluss og minus, men etter det så datt jeg ut», «det der med teller og nevner skjønner jeg ikke noe av», «det der med algebra skjønner jeg ikke noe av», «jeg skjønner ikke prosent», «jeg har hatet matte på skolen så lenge jeg kan huske», «hva er egentlig vitsen med matte?»,  «jeg greier aldri å huske hvordan jeg skal løse en matteoppgave», «foreldrene mine må gjøre matteleksene mine» eller «er redd for at andre i klassen skal forstå hvor dum jeg er i matte» [10]. Så dette er en prosess som må ta den tiden den trenger, og som ikke kan forseres Styrken ved slik aktiv lytting er at det kan hjelpe eleven til å bli mindre redd for egne følelser, det kan ligge til grunn for å etablere et godt forhold til, og ta imot hjelp fra, den voksne, det kan gjøre det lettere for eleven å få løst sine egne problemer, og eleven kan begynne aktivt å tenke over sin egen situasjon.

 Og en indikator på hvor god lytter man selv er, kan være ved å spørre seg selv: Hvor ofte skjer det at andre bekrefter at det jeg sa faktisk var det vedkommende egentlig mente, og prøvde, å si?

Hva skjer så når en lærer praktiserer slik aktiv lytting? Ifølge Carl Rogers vil da den andre kanskje tenke slik: «Læreren forstår meg fra innsiden, vet allerede en del om hvilke problemer jeg har, vil meg vel, gjør ting klarere for meg, er godt menneske, og er ikke ute etter å kontrollere meg. Kanskje da læreren vil kunne hjelpe meg videre i denne prosessen?» Så resultatet kan da bli at eleven selv ønsker å invitere den voksne inn i sin verden som en aktiv medspiller, fordi eleven opplevde «å bli sett»[11] [12].


Ved siden av Carl Rogers og Thomas Gordon liker jeg også uttalelsen til Jens Bjørneboe[13] om at lærerens viktigste oppgave er å være glad i elever, og det som Viktor Frankl sier om kjærlighetens betydning for å kunne forstå og hjelpe andre mennesker[14]. Jeg liker også en bok av Ross Campbell som heter «Er du glad i meg», der han beskriver hvordan man ved fysisk kontakt, øyekontakt og konsentrert oppmerksomhet i praksis kan vise at man er glad i et barn[15].

Disse forfatterne er kanskje ikke de man hører mest om nå til dags. Men av mer tidsaktuelle bidragsytere synes jeg for eksempel at Jesper Juul – med sitt mantra: «Hva er det han eller hun med sin atferd prøver å fortelle oss?» - samt Hedvig Montgomery og Magne Raundalen, her har mye å fare med[16].

Jeg liker også en bok nylig skrevet av Øyvind Fallmyr («Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen») som tar opp hvordan lærere, men også andre, kan gå frem for å få tak i elevers faktiske følelser, for så i neste omgang å kunne bidra til at usunne, og lite hensiktsmessige følelser kan vike for sunne og mer hensiktsmessige følelser[17] [18].

[19]Erik Kjær skrev i det danske tidsskriftet «Pædagogik» fra 1982 en artikkel som het «Den ekte lærer», der han blant annet sier følgende: «Kjærlighet kan ikke formidles ved knep», og «Den mest betydningsfulle faktor for å skape bedre trivsel i skolen, er at lærerne får trening i å arbeide mer direkte med egne følelser og elevers følelser», og han henviser også til Virgina Satir som hevder at «kjernen i å endre seg er å kunne utvikle en større ærlighet overfor egne følelser». Dette er også i samsvar med det som Eirik Irgens skrev i Dagsavisen for senest 1 uke siden: - Det å være lærer er et emosjonelt yrke.

 

 

3. DEN GODE SAMTALEN

Så langt har jeg snakket om tillit, det å få kontakt, Men hva så videre? Da tenker jeg på det som Inge Eidsvåg en gang beskrev som Den Gode Samtalen. Ifølge Eidsvåg kjennetegnes den av en ærlig vilje til forståelse, åpenhet, vennlighet, at man prøver å finne ut hva den andre egentlig mener, at man også er villig til å lære noe selv, at man er ærlig, at man har fokus på gode løsninger, at man ikke forhaster seg, og at man gir rom for å kunne fortsette ved en senere anledning.

Og hvis Den Gode Samtalen er basert på tillit og god kontakt, så skaper den også en trygghet som gjør at uenighet i seg selv ikke behøver å være et problem, snarere en berikelse.

Eidsvåg (2018) har også et vakkert eksempel på mye av det jeg snakker om her:

- Bestemor var en utrolig god lytter. Når jeg kom stormende inn på kjøkkenet, sprekkfull av nyheter og opplevelser, og hun satt i gyngestolen, rettet hun seg opp og så på meg med et blikk som lyste av glad forventning. Et rom åpnet seg inne i rommet, og der var det god plass både for meg og det jeg hadde på hjertet. Og mens jeg fortalte, vokste noe fram mellom oss. Noe som inntil da bare hadde vært mitt, ble vårt.

Andre ganger kunne jeg komme stiltrende inn til henne fordi noe trist hadde skjedd. Da satte jeg meg i kroken i sengebenken, stum som en østers. Alt i meg var lukket. Også da greide bestemor å finne en tynn sprekk, der små ord ble lirket fram. Ikke så mye ved det hun sa, som ved måten hun var på. Hun fikk meg til å føle at jeg var den viktigste i hele verden, og det endte alltid med at jeg fortalte om det som hadde hendt. Da ble ikke det vonde så vondt i magen. Det lindret når bestemor lyttet [20] [21].

Det er også andre sider ved Den Gode Samtalen som jeg mener her er viktig:

Da tenker jeg på det å «smi mens jernet er varmt», med andre ord stille opp så fort som overhodet mulig når vedkommende faktisk er tilgjengelig eller selv ber om hjelp. For disse elevene pleier, som folk flest, å variere når de er tilgjengelige eller utilgjengelige for slike innspill utenfra. Foresatte opplever ofte at det kan være lettere å snakke med et barn når man kjører bil eller er på tur sammen, når de begge har et fokus på noe annet enn barnet, eller når barnet skal legge seg. Derfor kan det være en god idé å få kunnskaper om den enkelte elev som gjør det lettere å finne ut når vedkommende faktisk er mest tilgjengelig. Her er det også ofte snakk om «ferskvare» - den som var tilgjengelig i går, er ikke nødvendigvis tilgjengelig i dag. Og den som var tilgjengelig på vei ut fra klasserommet er ikke nødvendigvis tilgjengelig senere på dagen. Så her kan fort egen travelhet, fastspikrete prioriteringer og formaliteter bli et hinder.

Det er heller ikke noe i veien for at man selv er en pådriver for å få i gang en samtale, ved for eksempel å snakke med eleven om temaer som man vet at eleven er opptatt av. Eller man kan ta opp et tema som i utgangspunktet ikke behøver å være rettet direkte mot eleven, for eksempel ved å si: «Jeg tror det er mange elever i klassen som er opptatt av å ha gode karakterer og som bruker dette til å sammenligne seg med de andre i klassen. Har du merket noe til det»? Ja, da kan det også være et sted å begynne.

 

 

4. MINE ERFARINGER

Som PP-rådgiver har jeg hatt mange slike samtaler. I tillegg til selve samtalen har jeg da blant annet benyttet meg av semistrukturerte intervjuer i tilknytning til oppmerksomhet, stress og matematikk, samt ulike standardiserte tester. Men enhver må jo bruke det verktøyet man selv har til rådighet og som man føler seg komfortabel med og kompetent til å bruke.

Jeg tenker for eksempel på eleven som ble henvist på grunn av «atferdsvansker» i klasserommet, som var såkalt «ikke testbar» og som det ikke var mulig å samarbeide med før etter 3 møter, og der det viste seg at hans vansker ikke dreide seg om ADHD, som noen trodde, men problemer med ekspressivt språk, noe som førte til at han gjorde alt han kunne for å unngå å måtte si noe i timen. Her var elevens foresatte og kontaktlærer viktige medspillere[22].

Jeg tenker også på gutten som hadde sluttet å gå på skolen, og som mer eller mindre hadde barrikadert seg inne på sitt eget rom, og der det å gå inn i hans verden, som dreide seg om MINECRAFT, var veien å gå få kontakt med ham, for i neste omgang å bli tilgjengelig for læring. Her var elevens mor en viktig medspiller.

Jeg tenker også på ei jente som ved første møte meg satt i en krok og formidlet en kombinasjon av skepsis, motstand og frykt, og som lærerne hadde gitt opp som en «håpløs» elev det var umulig å komme inn på. Jeg var da så uheldig å åpne testkofferten feil vei, så alt innholdet falt ut. I min forvirring og hjelpeløshet spurte jeg om hun kunne hjelpe meg å få alt opp i kofferten, noe hun gjorde uten motstand.  Etter 5 minutter med felles opprydning, fremstod hun helt annerledes, og var da villig til å løse noen av de oppgavene jeg hadde med meg. Her hadde jeg kort og godt flaks. Og i etterhånd tenke jeg at et mulig hinder for å samarbeide med henne, kunne være at hun tidligere hadde få erfaringer med at andre trengte hennes hjelp på noe som hun var kompetent på. Her var elevens kontaktlærer en viktig medspiller.

Jeg tenker også på lettelsen hos en ungdom med sosiale vansker, og som tidligere hadde vært gjennom en lang prosess med utredninger fra skolen, PP-tjenesten og BUP, ulike tiltak og tilpasninger hjemme og på skolen, men som over tid likevel opparbeidet seg betydelig med atferdsvansker, lukkethet og resignasjon. Etter å ha lest gjennom tidligere rapporter og møtereferater og, ikke minst, intervjuet eleven og hans mor over telefon, viste det seg at hans problemer dreide seg om lærevansker knyttet til språk, treghet og oppmerksomhetsregulering og språk, og at det hadde vært alt for lite fokus på de områdene der hadde stor kompetanse og opplevde mye mestring.  Så gode samtaler kan også noen ganger finne sted selv om man ikke har et direkte møte med den det gjelder.

 Og jeg tenker på eleven med kontaktvansker der det ikke var mulig å få i gang en god dialog og videre kartlegging på annen måte enn å følge foresattes forslag  om å sette seg ned på en kafé og holde på med ulike puslerier og morsomme oppgaver.

Jeg tenker også på ungdomsskoleeleven som brukte 2 timer bare på å løse en oppgave på en evneprøve med 15 oppgaver. Hvorfor? Fordi det ikke var noen tidsfrist på oppgaven og han forstod at alle oppgavene hadde en løsning, og de "måtte" han finne, noe han da også greide. Siden ble det klart at denne eleven hadde OCD.

Og jeg tenker på alle de elevene jeg for mange år siden gjorde utradisjonelle ting med for å få etablert tillit og kontakt; spille "Donkey Kong" på en kafé, plukke og koke blåskjell på stranden, rote i gamle tegneserier, eller å finne patronhylser av kobber på en nedlagt skytebane. I dag hadde det nok vært vanskelig å gjøre den slags i rollen som en PP-rådgiver.

Jeg tenker i det hele tatt på alle de elevene jeg har møtt med fram til da uoppdagete potensialer, og der det har vist seg at vanskene deres kanskje lå helt annet sted enn det som det så ut til i starten; ulike former for gjennomgående og skjulte lærevansker, vansker innenfor det som ofte kalles for «bokstavgruppen», mobbing, konformitetspress og ensomhet, eller ulike vansker i heimen.

 Men det hender man kommer til kort. Da tenker jeg på elever som egentlig ikke er med i samtalen, for eksempel når samtalen går trått og mangler flyt og eleven spør «tar dette lang tid?» eller «er vi snart ferdig»? Så noen ganger har de ikke en gang meldt seg inn i samtalen, kanskje fordi nødvendig tillit og kontakt aldri ble etablert! Jeg husker her en elev som i liten grad tok imot undervisning fra andre, men heller ville lære på sin måte, og som da ble sendt til meg på skolen, med beskjed om at han skulle testes av skolepsykologen. Han ble da stående i døren, se på meg med et mistenksomt blikk, og spørre: «Gi meg fem gode grunner til at jeg skal gjøre dette!» Etter å ha gitt ham fem gode grunner, svarte han «ikke aktuelt», snudde i døra, og siden så jeg ikke mer til ham! Utgangspunktet for å få tillit og kontakt var kanskje ikke det aller beste. Men jeg tror nok resultatet for denne gutten hadde blitt det samme uansett.

 

5. VEIEN VIDERE

Så hva skal man så ellers fokusere på og snakke om når man har fått tillit, har fått kontakt og har kommet i gang med Den Gode Samtalen?  Her er det ingen enkel oppskrift, fordi det da er våre egne kunnskaper og erfaringer, vår egen klokskap, vår evne til å opprettholde en god kontakt, vår egen intuisjon og vår egen kreativitet i møte med et annet menneske, som da blir de viktigste elementene. Og noen ganger blir det som da en barnevernspedagog, god venn av meg, svarte da jeg spurte ham om hva slags plan han hadde når han hadde klassemøter inspirert av Involveringspedagogikken: «Jeg ingen plan. Det kommer helt an på hva som dukker opp. Og så tar jeg det videre derfra».

Men her er i alle fall noen konkrete forslag fra meg:

1.   Prøve å finne ut hva vedkommende egentlig brenner for. En voksen dame jeg kjenner kom for noen år siden flyttende til Norge, og fikk da det ene kurset etter det andre for å se på noe som kunne være av interesse når det gjelder utdannelse og arbeid. Men ingen satt seg ned for å spørre henne hva hun faktisk var interessert i. Men da det til slutt fant sted, løste hele problemet seg, og hun har nå et fagbrev, og gjør en utmerket jobb innenfor sitt riktignok smale interessefelt. Dette minner meg også om filmen «Mors Elling», der Kjell Bjarne plutselig begynner å mekke bil, og når hans støttekontakt sier at «Jeg visste ikke at du kunne mekke bil, Kjell Bjarne?», så svarer Kjell Bjarne ganske enkelt: «Det er ingen som har spurt meg».

Så det som elever faktisk brenner for, kan være godt skjult, noen ganger også lett å miste. Heldigvis er det ikke alle som mister det: Under et TV-program om og med David Attenborough, forteller han om en samtale han en gang hadde med Bill Clinton. Clinton spurte ham da: «Hva var det som gjorde at du fikk så stor interesse for naturen?» Attenborough svarte da: «Den interessen har jeg hatt hele mitt liv, men heldigvis har jeg aldri mistet den».

2.   En annen innfallsvinkel er bruk av narrativ psykologi, som dreier seg om at vi alle har en livshistorie, og at vi alle sitter med ulike former for tidligere inntrykk som vi av en eller annen grunn ikke har glemt, og som fortsatt betyr mye for oss.

For å ta meg selv som eksempel på dette med å tenke narrativt: Det tok mange år før jeg selv forstod hvilket fag på folkeskolen som egentlig betydde mest for meg, og som slik sett, var mitt basisfag. Og det var ikke noen av de teoritunge fagene. Det var faktisk musikk! For etter hvert forstod jeg at det jeg den gangen fikk med meg i musikktimene, spesielt det å synge norske folkeviser, mye takket være en entusiastisk og inspirerende musikklærer, ble til en dyp, meningsfull og inspirerende kraftkilde som kunne gi balanse og optimisme hos meg selv. Siden lærte jeg meg også å spille trekkspill, noe som gjorde at jeg i puberteten fikk mulighet til å sette toner på egne følelser.

Livshistorien vår kan dreie seg om mennesker vi har møtt, eventyrfigurer vi har identifisert oss med[23], musikk vi har hørt[24], bøker vi har lest, historier og fortellinger vi har hørt, steder vi har vært, eller ulike sanseopplevelser.

Dette gjelder også for de elevene vi møter. Og da kan det være gull verd hvis man greier å få til en samtale om elevens livshistorie og hva eleven har med seg av minnerike inntrykk, og greier å hjelpe eleven til å bli mer bevisst sine egne livsvalg, og at alt dette kan føre til at destruktive og pessimistiske livsvalg blir endret til noe mer konstruktivt og positivt.

Det å få et annet menneske til å bli bevisst hva det egentlig føler, hva som gir, eller har gitt, det mening og hva det egentlig er motivert for, kan også gjøres gjennom ulike fortellinger og eventyr som ikke bare inneholder en spennende historie, men som også beskriver ulike psykologiske dilemmaer, indre kamper, og mennesket i møte med de evige livsproblem knyttet til dype lengsler og behov for mening. Som Jens Bjørneboe sier det:

 - Eventyrene er innledningen til det store, det veldige, det mektigste og mest gripende av alle eventyr: Menneskets møte med virkeligheten. Med historien, fysikken, kjemien, med materiens og jordens eventyr. Menneskets møte med mennesket

Folkeeventyrene er tidligere generasjoners måte å beskrive hva det innebærer å leve, og gjennom sitt symbolspråk som de fleste barn kan forstå, kan de beskrive barns knuste drømmer, triste minner, sorg og tidligere nederlag, slik H. C. Andersen så vakkert presenterer det i sine eventyr. Man kan også gjennom fortellingene til Asbjørnsen og Moe bli presentert for hva man i fremtiden kan være forberedt på å møte av ulike utfordringer og livsfasekriser, og dermed invitere leseren til å velge ulike videre livsvalg[25]. Jeg har for øvrig også sett flere eksempler på hvordan det å dramatisere folkeeventyr i seg selv kan få fram følelser hos barn[26].I vår kultur har barn og ungdom også hatt en stor dragning til fiction-serier som «Ringenes Herre», «Narnia-serien» og «Harry Potter», kanskje fordi disse i en spennende ramme og et symbolspråk som alle kan forholde seg til, på samme måte som folkeeventyrene inviterer leseren inn i livets store mysterier og utfordringer.
Men uansett om vi benytter oss av samtaler, narrativer, eventyr, fortellinger eller andre tilsvarende virkemidler, så er det avgjørende å kunne spille på lag med elevens egne undring. For undring kan stimulere til nysgjerrighet og refleksjon. Nysgjerrighet og refleksjon kan stimulere til filosofiske betraktninger. Og filosofiske betraktninger kan stimulere til nye perspektiver, kritisk tenkning, kreativitet, skape mening og bevisstgjøre egne muligheter og egen begrensning.

3.Det er viktig å møte disse elevene med respekt når de spør om noe, ved å ta spørsmålene deres i beste mening. Og her gjelder det også å smi mens jernet er varmt! Mens barn er mest produktive på lesing når de er mellom 12 og 15 år, så er de mest produktive på å stille spørsmål når de er mellom 4 og 6 år, mens antall spørsmål synker jevnt og trutt etter at de har begynt på skolen[28]. Noe av dette kan nok forklares som en naturlig del av modningen, og at de har fått svar på det de har lurt mest på. Men jeg tror også noe kan skyldes at barn kan ha lært seg at det å undre seg og være nysgjerrig ikke alltid har så mye for seg i møte med voksne. Så hvis en lærer tar elevers spørsmål på alvor, selv om spørsmålene ved første inntrykk kan virke upassende og merkelige, og selv om det selvsagt også hender at elever faktisk spør av andre grunner enn fordi det er noe de lurer på, så mener jeg at dette uansett kan være en fin måte å formidle til elever at man respekterer dem og at man også er tilgjengelig for også å kunne snakke om, og bli spurt om, det som er mer vanskelig eller mer vesentlig.

4. Mens jeg studerte psykologi, lærte jeg at hvis jeg ønsket å få kontakt med en som kommer på mitt kontor, kan det være lurt for eksempel å starte med praktiske ting, finne ut hvor ytterklær kan være, om vedkommende har lyst på en kopp kaffe eller å snakke om utenforliggende og dagsaktuelle temaer, fremfor å «gå rett på sak». Og jeg så da at det å etablere en første kontakt på en slik måte, for de fleste opplevdes som ekte, naturlig og mindre «truende». Da jeg begynte å praktisere det, følte jeg riktignok dette som noe kunstig, men etter hvert ble det ikke lenger en «teknikk», snarere en naturlig del av min måte å være på og, som jeg etter hvert også har tenkt, egentlig bare var snakk om å ha respekt for andre menneskers ulike behov. Hvordan dere kan praktisere dette i deres hverdag, vet nok dere mer om enn meg.

5.Det å ta utgangspunkt i felles interesseområder kan noen ganger være døråpnere for Den Gode Samtalen. Selv har jeg oppdaget at alle slags puslerier, papirbretting, vitser[29], rare matteoppgaver[30], Det å ta utgangspunkt i felles interesseområder kan noen ganger være døråpnere for Den Gode Samtalen. Og her er det en fordel å ha felles interesser. For å sitere en nevø av meg som i sin tid sa følgende: «Vet du hvorfor jeg liker at du leser Donald Duck for meg, onkel Kjell»? «Nei», svarte jeg. «Jo, fordi du liker Donald Duck».

Men hvis man ikke har felles interesser, så får man heller møtes på det den andre er interessert i. Men det er rart med det: Når man får høre om noe man tidligere ikke har brydd seg noe særlig om, formidlet av en som er interessert i det, så kan det faktisk bli interessant! Men kanskje ikke alltid. En gang møtte jeg en ungdomsskole-elev som var glødende opptatt av tyske lokomotiver, særlig de som var produsert før 1900. Der måtte jeg melde pass. Uansett så er det viktigste å møte den andre med respekt.

6. I vårt møte med disse elevene blir det viktig for oss å erkjenne våre faglige begrensninger. Det gjorde i alle fall den ansatte som ville ringe politiet, selv om Crocodile Dundee valgte å gå inn i situasjonen. Det dreier seg også om å kunne erkjenne sine mer personlige begrensninger. For vi har alle våre hindringer, utfordringer og «blind spots» som kan gjøre det vanskelig å gå inn i dypere samtaler med umotiverte og utilgjengelige elever. Mine personlige begrensninger her har blant annet dreid seg om 1) moralisering[31],(2) det å gi for raske råd, (3) det å svare på spørsmål som ingen har stilt, (4) manglende tid til å lytte og (5) når jeg begynner å grave meg ned i uvesentlige digresjoner og bagateller.  Så jeg har innsett at hvis jeg skal kunne endre meg i en mer positiv retning her, så må jeg være ærlig om hvordan jeg kan virke på andre mennesker, og om egne holdninger og følelser.

Erik Kjær skrev i det danske tidsskriftet «Pædagogik» fra 1982 en artikkel som het «Den ekte lærer», der han blant annet sier følgende: «Kjærlighet kan ikke formidles ved knep», og «Den mest betydningsfulle faktor for å skape bedre trivsel i skolen, er at lærerne får trening i å arbeide mer direkte med egne følelser og elevers følelser», og han henviser også til Virgina Satir (kjent familieterapeut) som hevder at «kjernen i å endre seg er å kunne utvikle en større ærlighet overfor egne følelser». Dette er også i samsvar med det som Eirik Irgens skrev i Dagsavisen for senest 1 uke siden: - Det å være lærer er et emosjonelt yrke[32].

 

6. NOEN METAFORER

Her er noen metaforer som jeg mener kan illustrere ulike sider ved hele denne prosessen.

  1. For å kunne møte elever som er umotiverte og utilgjengelige for læring, er det ofte nødvendig å løfte på steiner, der vi kanskje kan finne årsaker, utfordringer og muligheter. Jeg har et barnebarn som elsker å løfte på steiner i naturen, særlig de flate, fordi hun synes det er spennende med alt det som da kravler omkring der og som ofte prøver å stikke av gårde og gjemme seg bort når lyset når dem. Slik er også ofte reaksjonen i møte med disse elevene.
  2. Det er vanskelig, for ikke å si umulig, å få en seilbåt til å endre kurs når det ikke er noen vind. Tilsvarende vanskelig er det å få en elev til å snakke om noe som er vanskelig hvis vedkommende generelt ikke ønsker å si noe som helst. Derfor, så sant det er mulig, så la praten gå, selv om det man da prater om kan dreie seg om helt andre temaer, og man blir møtt med såkalt «infodumping».
  3. Noen ganger må vi tenke på fuglen man vil skal lande på hånden: Fuglen bestemmer hele tiden når den skal sette seg på hånden, når den skal forlate hånden og når den skal komme tilbake. Eller tenke som en som fisker: Ikke trekke i snøret når det napper, siden snøret da kan ryke; heller da vente litt til man kan dra fisken pent og rolig i land.
  4. Denne prosessen kan også minne om brettspillet Stigespill». Det går som regel framover, forhåpentligvis kommer man i mål, noen ganger finner man snarveier, noen ganger går det bakover, og i verste fall kommer man helt tilbake til start.
  5. Dette kan også minne om markedsføring: Hvordan kan jeg få «solgt» og gjøre relevant det jeg ønsker å tilby og bidra med? Da må man ikke gjøre det som enkelte selgere er beryktet for å gjøre, men som i en god hensikt også praktiseres av politiet: Å sette foten i dørsprekken når døra åpner seg. Eller som en hummerteine: Du slipper inn, men ikke ut igjen. For hele denne prosessen må finne sted i frihet, der den andre til enhver tid har mulighet til å velge å reservere seg, utsette prosessen eller å trekke seg.
  6. Hvilken rolle har en såkalt «bakspiller» når man spiller sjakk eller når man vil støtte og inspirere en som legger puslespill?: Hvor pågående eller avventende bør man være med sine antatt «gode råd». Hva ønsker den andre? Hva har den andre behov for? Hva lærer den andre best av? Og så videre.
  7. Jeg tenker også på fortellingen der Nordavinden og Sola diskuterte hvem som var sterkest. Når det var snakk om å få frakken av en mann, var det selvsagt Sola som var sterkest[33].
  8. Prosessen kan også illustreres som en trygg person som holder en utrygg person i hånden, mens de sammen går inn i en mørk skog, og der den voksne, i samarbeid med den andre, velger en videre kurs, et hensiktsmessig tempo og behov for pauser og refleksjoner underveis.
  9. Å se for seg to mennesker som har strandet på en øde øy er også en bra metafor som uttrykk for to personer som har et fellesskap og en unik prosess som bare gjelder for de to.
  10. Og siden dette dreier seg om en prosess som verken kan eller bør forseres, passer det også godt med dette enkle bildet: Man kan ikke dytte en elv (Se mer om dette her).

 

7. AVSLUTNING

Tidlig i min utdannelse leste jeg om «Introspeksjonisme», som innebærer det å forstå andre mennesker og deres reaksjoner ved å prøve å betrakte seg selv utenfra, ut fra den antagelsen om at «det er ikke bare jeg som er slik, kanskje mange andre også, kanskje til og med de fleste». Introspeksjonismen har fulgt meg siden, og jeg har blitt overrasket over å se at jeg og de fleste andre befinner oss i den samme båten, for ikke å si «i den samme stormen». Vi har nok egentlig alle de samme grunnleggende behovene, slik som trygghet, kjærlighet, mening, felleskap, tilhørighet og mestring, og at det er noen bryr seg om oss. Og med et slikt utgangspunkt blir det da vår oppgave å stille oss til rådighet for den andre ved å rekke ut hånden og å komme den andre i møte.

 

Jeg vil avslutte med et lite sitat av Bjørnstjerne Bjørnson:

- Løft ditt hode du raske gutt! Om et håp eller to ble brutt,  blinker et nytt i ditt øye, straks det får glans av det høye! 

Løft ditt hode og se deg om. Noe er det som roper: kom! Noe med tusene tunger, som om freidighet sjunger.

 

Takk for meg, og lykke til videre!

 

 

REFERANSER:

Bosmans, P. (1979). Kjære medmenneske. Dreyers forlag. Oslo.

Braaten, L. J. (1967). Klient-sentrert rådgivning og terapi: en systematisk innføring i Carl R. Rogers' psykologi, Oslo: Universitetsforlaget.

 Brudal, P. (1993). Det ubevisste språket: Psykologi og symbolbilder i folkeeventyrene. Universitetsforlaget. (3. opplag).

 Campbell, R. (1977). Er du glad i meg? Prokla-Media.

 Dyregrov, A. (2004). De tause behandlerne, hvordan få bedre kontakt med ungdommer. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, juni 2004. Se også her

 Eidsvåg, I. (2018). Å lytte med hjertet. Klassekampen 14.12.18 s. 36

 Eidsvåg, I. (2021). Paulo Freires dialogpedagogikk – og noen egne erfaringer. «Bedre Skole». Nr. 2/2021. s. 11-15.

 Fallmyr, Ø. (2017). Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen.  Universitetsforlaget. Se også her

 Flack, M. & Wiese, K. (1947).Fortellingen om Andungen Ping. N. W. Damm & Søn. Oslo

 Freire, P. (1968). De undertryktes pedagogikk. Gyldendal Akademisk, Oslo. 2021. (Oversatt av Sissel Lie)

 Geis, D. & Loeb, A (153). Det lille toget som vant medalje. Ønskebøkene – Forlaghuset A.S, Oslo.

 Glasser, W (1968). Schools Without Failure. Harper & Row, New York.

Gordon, T. (1977). Skal vi snakke om det?  Aventura.

 Maslow, A. (1968). Toward a Psychology of Being. John Wiley & Sons, New Jersey.

Nissen, P. (1983). Involveringspedagogikk. Aventura.

 Rogers, C. (2003). On Becoming a Person. SD Books.

 Smedslund, J. (2021).Å prøve seg frem: Tidsskrift for Norsk Psykologforening, juni 2021. Se også her.

 

 

 

Copyright © 2021 Kjell Totland Psykologtjenester



[1] Jeg minnes også en tegnefilm om Tussi der han satt om kvelden satt på en høyde og så på månen. Dyrene i Hundremeterskogen satte i gang et stort apparat for å finne ut hva slags problemer hos Tussi som gjorde at han drev med det, og hvordan de kunne hjelpe ham. Så viste det seg til slutt at Tussi bare satt der for å nyte stillheten og den vakre solnedgangen. Dette minner meg også om noe jeg opplevde for en del år siden, da jeg besøkte en eldre dame jeg kjente. Hun fortalte da at sist hun hadde besøk av sitt barnebarn, så satt hun (bestemor) stille og så på solnedgangen. Da kom spørsmålet fra barnebarnet: "Er du syk, bestemor?".

 

[2] Her vil jeg anbefale boka til Phil. Bosmans (1979), en bok som heter «Kjære medmenneske».

 

[3] Se mer om dette her.

 

[4] Ideer til dette avsnittet er hentet fra Jan Smedslund (2021).

 

[5] Denne historien er hentet fra denne artikkelen til Atle Dyregrov (2004).

 

[6] For mange år siden deltok jeg i et kurs ledet av Erik Kjær, som snakket om Involveringspedagogikk. Det er den eneste gangen jeg har grått på et kurs. Et av mine uforglemmelige minner var da han fortalte at han ble bedt av en institusjon i København om å være behjelpelig med en voksen pasient, en pasient med kommunikasjonsvansker og store atferdsvansker, og som måtte passes på døgnet rundt, helst av to voksne, for å holde ham i sjakk når det var nødvendig. Det Kjær gjorde da var følgende: Han ba om et møte der ALLE som på en eller måte møtte ham og hadde med ham å gjøre, pedagoger, pleiere, avdelingsledere, renholdsarbeidere, sjåfører, ALLE. Han satte dem så i en sirkel og stilte den enkelte følgende spørsmål: «Hvordan kan du vise ham at du respekterer ham?» Og alle fikk god tid til å tenke igjennom dette og finne en løsning for sin egen del. Og hva ble resultatet: Pasientens behov for tilsyn ble redusert, og hans motivasjon og tilgjengelighet for øvrig, gikk i en positiv retning.

 

 [7] I Norge har Carl Rogers klient-sentrerte tenkning blitt formidlet via Leif Johan Braaten (1967), som jeg selv hadde den glede å bli undervist av da jeg studerte psykologi.

 

[8] Se gjerne  denne videoen der Carl Rogers snakker om empati og tilstedeværelse. Her er det sannelig mye å lære!

 

[9] - Being listened to by someone who understands, makes it possible for persons to listen more accurately to themselves, with greater empathy toward their own visceral experiencing, their own vaguely felt meanings.

 

[10] Se mer her om ulike former for mattevansker. 

 

[11] Her minnes jeg også et kåseri som Inge Eidsvåg for noen år siden hadde på radioen fra sin praksistid som lærer, og der innholdet var omtrent som følger: Bakerst i klasserommet satt det en pike. Hun deltok sjelden i samtaler, svarte sjelden på spørsmål, gjemte seg ofte bak en bok og ble i det store og hele neglisjert av de andre i klassen. I en naturfagtime snakket Eidsvåg om sommerfugler og spurte da klassen om noen av dem de visste navnet på en sommerfugl. Det ble da helt stille i klassen, og ingen rakk opp hånden. Men til slutt kom det forsiktig opp en hånd fra jenta som satt gjemt bak en bok. «Jeg vet det, lærer». Og svaret var riktig. Eidsvåg spurte så om det latinske navnet på flere sommerfugler og det samme gjentok seg. På slutten av timen går jenta bort til ham og sier: «Takk for at du så meg, lærer». Den samme fortellingen er for øvrig også gjengitt i hans bok: «Læreren. Betraktninger om kjærlighetens gjerninger».

 

[12] Dette er også helt i samsvar med det som Søren Kierkegaard som om «Kunsten å hjelpe». (Se hans sitat her)

 

[13] ”«Dette er lærerens egentlige fag: Å like elever. Å være glad i dem. Han skal være glad i pene barn og stygge barn, i flinke barn og dumme barn, i dovne barn og flittige barn, i snille barn og slemme barn. Det er hans metier. Og er han ikke glad i barn, da må han lære det. For selvfølgelig kan det læres, det som alt annet.
(Hvordan kan man være lærer hvis man ikke tror at alt kan læres?). Hans gjerning er å omgås hele, levende barn, og ikke bare små hoder. Derfor krever lærerkallet av ham at han også selv skal møte fram som et helt og levende menneske, ikke bare som et noe større hode. Så enkelt, og så vanskelig, er det å være lærer.»

 

[14] “Love is the only way to grasp another human being in the innermost core of his personality. No one can become fully aware of the very essence of another human being unless he loves him. By his love he is enabled to see the essential traits and features in the beloved person; and even more, he sees that which is potential in him, which is not yet actualized but yet ought to be actualized. Furthermore, by his love, the loving person enables the beloved person to actualize these potentialities. By making him aware of what he can be and of what he should become, he makes these potentialities come true.”

 

[15] Når det dreier seg om øyekontakt viser han for eksempel til hvor viktig det er å møte barn med et vennlig blikk når DE søker blikkontakt – f.eks. vil ha bekreftelse på at det som de gjør eller er opptatt av er riktig, viktig eller bra (noe som gjerne finner sted i en brøkdel av et sekund, og negative konsekvenser ved å kreve blikkontakt med et barn – nemlig et barn med et unnvikende blikk eller et barn som ser tvers gjennom deg. Og når det dreier seg om fysisk kontakt tar han opp dette med å respektere barns egne grenser, vite hva slags fysisk kontakt de egentlig liker og hvordan barn også her kan invitere til fysisk kontakt ut fra sine behov.

 

[16] Jeg synes også at den amerikanske psykologen Alfie Kohn sier mye klokt om hva som skal til for at elever mer generelt skal bli motivert for å lære. Se for eksempel denne på YouTube der han snakker om å gjøre matematikk motiverende og relevant: «Alfie Kohn math».

 

[17] Eksempler på positive grunnfølelser kan da være tillit, håp, takknemlighet, lettelse, ro, tilfredshet, lykkefølelse, samhørighet, kjærlighet, beundring, aksept, frihetsfølelse, medfølelser, raushet, tiltrekning og lyst.

Og eksempler på negative grunnfølelser kan være depresjonsfølelse, angst, avmakt, håpløshet, indre uro, irritabilitet, bitterhetsfølelse, mistillit, mistenksomhet, tomhetsfølelse, frustrasjon, fiendtlighet, ensomhetsfølelse, fremmedgjorthetsfølelse, overdreven skyldfølelse, tvil, overdreven skamfølelse, hat, selvforakt og skadefryd. 
Dette står da som en kontrast til de mer sekundære og overflatiske negative følelsene som elever til daglig viser fram og møter oss og andre med. Eksempler på dette kan være oppbrakthet, uro, irritabilitet, surhet, håpløshet, likegyldighet, skepsis, dårlig humør, anspenthet, aggresjon, hat eller bitterhet.

Fallmyr nevner også tre egenskaper hos lærere som kan hindre dem i å kunne hjelpe disse elevene, slik som:

  1.  Følelsesneglisjering – som kan vise seg ved at man ikke spør eleverhvordan de har det, eller ved at man på ulike måter prøver å avlede dem fra å vise deres negative følelser, og har en form for «følelsesallergi».
  2.  Følelsesfiendlighet – som kan vise seg i form av å overfokus på kontroll, tilsnakk, grener og regler og generell kritikk av følelsesuttrykk.
  3.  Unngå å hjelpe – som kan vise seg i form av passivitet, mangel på engasjement, ikke ser det som sin oppgave å forstå eleven eller å hjelpe eleven med sine følelsesuttrykk, eller som kort og godt bare ser det hele an og som regner med at problemet er borte når atferdsvanskene er borte.

 

[18] Fallmyr henviser også til John Gottman som sier at det er fem steg i en god samhandlingssekvens mellom barn og voksne, vet at den voksne blir klar over barnets følelser i situasjonen, anerkjenner av følelsen og tilstanden til barnet er en god mulighet for nærhet og læring, lytter empatisk og bekrefter barnets følelsesstand, hjelper barnet å finne ord og beskrivelser på det barnet føler og undersøker hva barnet trenger, og hva det eventuelt trenger å lære.

 

[19] Familieterapeut, ser mer om henne her.

 

[20] Og videre sier han:

-          Noen har denne evnen til å lytte med hjertet. De sier kanskje ikke så mye, men viser med blikket og kroppen at de er til stede og interessert. De skaper en tillitsfull fortrolighet. Hvis vi kommer til slike mennesker for å be om råd, opplever vi ofte at vi selv gjennom samtalen finner løsningen. Den lyttes fram i oss. Derfor er gode rådgivere alltid også gode lyttere. Sokrates kalte dette «jordmorkunst».

Vi har vel alle opplevd mennesker som sjelden lytter, men alltid snakker. De som på død og liv må være midtpunktet i ethvert selskap og i enhver samtale. De kan være både morsomme og slagferdige, men blir i lengden slitsomme i sin enetale. Hvis du forsøker å smette inn noen ord når de en sjelden gang trekker pusten, merker du at blikket blir flakkende. Hele kroppen signaliserer utålmodighet. For de har opplevd noe lignende, bare enda mer spektakulært. Ofte er dette mennesker i maktposisjon, som i alt for mange år bare har lyttet til sin egen stemme. De tror det er tilfeldig at vi er skapt med en munn og to ører – og at det å lytte til andre vitner om underlegenhet.

 

[21] Jeg har også sans for det som Eidsvåg (2021) i siste nummer av «Bedre Skole» skriver om Paulo Freires (1968) bok «De undertryktes pedagogikk». Og Freires tanker mener jeg er relevante, så lenge det finnes elever i skolen som opplever pedagogikken som undertrykkende. Og i det som Eidsvåg skriver om her, merker jeg hans vektlegging av prinsipper som: Bevisstgjøring, frihet, kjærlighet, ydmykhet, tro på mennesket, toleranse, drømmer, håp og livsglede.

 

[22] For denne eleven viste det seg at evnetesting var en viktig nøkkel til å komme inn på selve problemet:
Han ble henvist PP-tjenesten fordi han laget bråk i timen, ikke ville innordne seg undervisningen og som fikk med andre elever på uro i klassen eller å forlate timen. Ulike forsøk på få ham i tale, setter grenser, informere om konsekvenser eller å endre på rammebetingelsene i klassen førte ikke frem. Tidligere forsøk på å teste ham konkluderte med at han var «ikke testbar». Og foresatte lurte på om han kunne ha ADHD.

Første gang jeg møtte ham var med foreldre. Selv var han mutt og taus mens foreldrene, som gav inntrykk av å ha et OK forhold til ham, fortalte om oppveksten hans og hans vansker hjemme, i barnehage og på skole, problemer ham bekreftet, men ikke ville snakke om.

Jeg inviterte ham derfor til en samtale alene med meg på kontoret. Han kom da sammen med sine foreldre, var stort sett taus, og ville hjem igjen så fort som mulig. Den andre gangen skjedde det samme. Den tredje gangen gikk han med på å komme alene inn på mitt kontor, men ville da ikke testes. Men vi hadde da en samtale som medførte at han gikk med på én av oppgavene fra evnetesten. Etter å han snakket om det som dukket opp der, gikk han med på å ta hele testen neste gang. Det som da kom fram på denne testen viste noe som ingen hadde snakket om før: På oppgaver som stilte krav til ekspressivt språk gjorde han det vesentlig dårligere enn på de øvrige oppgavene, som ble prestert i samsvar med hans alder. Da jeg spurte ham ut fra disse oppgavene om dette var noe som han kjente igjen, begynte han å gråte. Han sa da at «det er dette som er greia», og at dette alltid hadde vært et problem for ham. Og dermed falt brikkene på plass: Han var så redd for å bli til latter i klassen når han måtte svare på spørsmål fra læreren, at han gjorde alt han kunne for å ligge i forkant og forhindre at han fikk slike spørsmål. Dette ble starten for en bedre tilretteleggelse for eleven i klassen. Her var elevens foresatte og kontaktlærer viktige medspillere.

 

[23] Som liten var jeg i særlig grad interessert i tegneserier, og har i etterhånd tenkt at det kanskje ikke var tilfeldig at tegneseriefigurene «Putte» og «Fix og Foxi» fascinerte meg den gangen, fordi disse figurene formidlet et positivt syn på seg selv og andre. Og «Minsten», den bakerste av dvergene i «Snøhvit og de 7 dvergene», - hans som ikke hadde så mye ved seg selv å skryte av - var også en figur som jeg lett identifiserte meg med.

 

[24] Når jeg som liten hørte sangen om «Blåbærvisa» til Alf Prøysen, så var jeg alltid Lillebror, som gikk sist i rekka og plukket i en kopp. Og fortsatt liker jeg å stå bakerst i køen, både bokstavelig og symbolsk. Jeg har også sanger fra min fortid, som vekker til live gode og varme følelser, men der jeg ikke kan forklare hva det er slik, for eksempel sangen «Moon River» av Henry Manchini. Og noen strofer fra sanger føler jeg treffer meg midt i det jeg selv opplever som viktig i livet, som for eksempel strofen «kjemp for alt hva du har kjært» fra salmen «Alltid freidig hvor du går».

 

[25] . Selv har jeg opplevd hvordan eventyret om «Snedronningen», som jeg leste for første gang i en alder av 30 år, traff meg rett i pannen og gjorde noe med meg. Espen Askeladd, har også alltid fascinert meg; han som kunne være både (1) den ubetydelige personen som rotet i asken, (2) den som så menneskelig nød der andre (dvs hans brødre) ikke så det, (3) den som var oppmerksom på ting i hverdagen han siden kunne gjøre seg nytte av (som i «Prinsessen som ingen kunne målbinde»), (4) den som ofte var avhengig av gode hjelpere, og (5) den som det alltid gikk bra med sist. Og to barnebøker, fortellingene om «Andungen Ping» (Flack, M. & Wiese, K.,1947), og «Det lille toget som vant medalje» (Geis D, & Loeb A.,1953), har alltid vært trofaste følgesvenner for meg. 

Paul Brudal har for øvrig skrevet mye om dette temaet i en bok som heter Det ubevisste språket: Psykologi og symbolbilder i folkeeventyrene, og gir der også eksempler på hvordan folkeeventyr kan være til hjelp nettopp for umotiverte og utilgjengelige
Her forteller for eksempel Brudal om følgende fra Hagen behandlingshjem på slutten av 60-tallet:

- En episode gav støtet til mer systematisk bruk av eventyr. En meget sta og trassig 9 år gammel gutt som av og til måtte holdes i flere timer fordi han ville ødelegge seg selv og inventaret, hadde et ekstra langvarig sammenstøt med en mannlig miljøarbeider. Etter å ha holdt på i ca. 5 timer grep gutten en eventyrbok, slo opp på et bestemt eventyr og bad miljøarbeideren lese for seg. Det var et eventyr gutten kjente fra tidligere, og akkurat da ble det redningen. Eventyret var Mumle Gåsegg, et underfundig norsk folkeeventyr som handler om noen kvinner som under innhøstning finner et stort egg ute på et jorde (Asbjørnsen og Moe, 1936). De legger seg på det og ruger ut en kjempegutt. Allerede under rugingen hørte de det mumle inne i egget «sild og velling, graut og mjølk», og gutten ble derfor kalt Mumle Gåsegg. Gutten spiser dem raskt ut av huset og de må sende ham fra seg ut i verden. Overalt han kommer skjer det samme, og etter hvert utvikler han kjempekrefter, som gjør at alle er redde for ham. Eventyret ender med at han kaster kongen opp i himmelen og overtar kongsdatteren og hele riket. 

Da vi prøvde å forstå det at gutten hadde falt til ro under lesingen av nettopp dette eventyret, så vi øyeblikkelig klare paralleller mellom guttens personlighetstrekk og livssituasjon og vesentlige trekk i eventyret. Gutten følte seg utstøtt fra det miljøet han kom fra og uønsket der, liksom Mumle Gåsegg. Også han hadde en enorm appetitt og spiste langt mer enn normalt. Dette hadde sin naturlige forklaring i at han som liten i perioder hadde fått for lite mat. Hans glupskhet kjente ingen grenser. Det tredje fellestrekk vi festet oss ved, var han nesten tvangsmessige idéer om styrke, storhet og makt. Det var nettopp slike urealistiske fantasier om egen styrke som fikk ham til å holde ut en kamp mot voksne i time etter time. Ut fra denne erfaringen diskuterte vi oss frem til den noe forenklede problemstillinger: Kan et barn på noen måte få hjelp med sine store og iøynefallende psykologiske og livsbetingete problemer ved å høre på eventyr der de samme problemer tas opp og bringes til en positiv konklusjon?

 

[26] Det kan du se mere om her.

 

[28] Se mer om dette her.

 

[29] Se mattevitser her

 

[30] Se mer om dette her. Mine favoritter her er når jeg f.eks. møter en mattenerd, er å bevise at 2 er lik 3 eller at 90 grader er en spiss vinkel, såkalt matematiske paradokser.

 

[31] Som et eksempel på dette husker jeg en samtale med ei jente med en krevende bakgrunn og oppvekst og som strevde med sine valg, der jeg på en overflatisk måte bare møtte henne med et kognitivt skjema der hun skulle skrive ned (1) hva hun måtte gjøre, (2) hva hun burde gjøre, og (3) hva hun bare hadde lyst til å gjøre. Siden fikk jeg høre fra en kvinnelig kollega at jeg var moraliserende. Og det hadde hun faktisk helt rett i!

 

[32] Se artikkel her.

 [33] En gang diskuterte Nordavinden og Sola hvem som var sterkest. Da kom det en mann gående med en varm frakk på seg. De ble enige om at den som først kunne få mannen til å ta av seg frakken, skulle være sterkere enn den andre. Så blåste Nordavinden alt han klarte, men jo mer han blåste, jo tettere trakk mannen frakken rundt seg, og til slutt ga Nordavinden opp. Da skinte Sola fram så godt og varmt, og etter hvert tok mannen av seg frakken. Da måtte Nordavinden innrømme at Sola var den sterkeste av dem.